Oleh: ARIEF ACHMAD*)
KETIKA hasil ulangan harian dilaporkan kepada orang tua siswa dalam bentuk laporan tengah semester, maka terdapat beragam hasil dengan bermacam reaksi. Ada yang cukup puas karena menggambarkan pencapaian belajar siswa selama ini sehingga nilai mata pelajaran (MP)nya tuntas (¡Ý KKM, sama dengan/lebih dari nilai Kriteria Ketuntasan Minimal). Ada yang tidak puas karena nilainya di bawah KKM. Ada pula yang tidak puas, meskipun nilainya tuntas tetapi tidak sesuai dengan target pribadinya, yang menghendaki nilai MP tertentu lebih besar dari KKM.
Orang tua dan siswa dari dua kelompok terakhir ini tentu saja akan berusaha habis-habisan supaya keinginannya tercapai, yaitu nilai MP mencapai ketuntasan atau sesuai dengan target pribadinya. Upaya instant yang dapat ditempuh untuk mendongkrak prestasi belajar siswa adalah dengan mencari pelajaran tambahan di sekolah, memanggil guru privat ke rumah, atau ikut bimbingan belajar (bimbel). Ketiganya membawa konsekuensi logis secara ekonomis, yakni memerlukan dana-biaya.
Sebagai pilihan populer para siswa, bimbel umumnya dijadikan tempat untuk menggenjot nilai hasil belajar di sekolah, selain untuk mempersiapkan diri ke perguruan tinggi. Sah-sah saja kalau siswa dan orang tuanya berpersepsi seperti itu.
Adanya prestise, tuntutan, dan kegalauan orang tua agar anaknya memeroleh hasil belajar yang tinggi ini memang menjadi lahan yang subur bagi bisnis pendidikan yang berkibar sebagai ¡°bimbel¡±. Akan tetapi, apakah bimbel ini benar-benar membimbing anak untuk dapat belajar dengan baik melalui usahanya sendiri dan sesuai dengan hakikat belajar? Hakikat belajar ialah suatu proses psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif subjek dengan lingkungannya dan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, nilai-sikap, yang bersikap konstan atau menetap.
Sebagaimana kita ketahui, di bimbel, anak dijejali dan didrill dengan soal-soal. Hakikat belajar dibelokkan menjadi kemampuan menjawab soal. Nilai tambah bimbel tinimbang sekolah adalah ketersediannya memberikan rumus-rumus praktis pelajaran. Bahkan tidak tertutup kemungkinan adanya ¡°oknum¡± bimbel yang berkolusi dengan aparat pendidikan untuk mendapatkan bocoran soal dan kunci jawaban ulangan umum hingga ujian nasional (UN) kepada para siswanya agar memeroleh nilai tinggi di sekolahnya atau lulus UN. Anehnya, bimbel yang model begini siswanya melimpah ruah.
Fenomena di atas telah mendestruksi nilai-nilai eduatif dan moral anak, serta menumbuhkembangkan mental menerabas, mau gampangnya saja. Nilai kejujuran tercabik-cabik. Terjadilah superioritas semu. Bila anak dikondisikan terus-menerus seperti itu, pada gilirannya akan menimbulkan reduksi moral yang permanen. Orang tua dan masyarakatlah kelak yang akan menanggung dampaknya.
Pada hakikatnya, jika seorang siswa belajar dengan sungguh-sungguh di sekolah serta diteruskan dengan tekun, teratur, dan tertib di rumahnya niscaya akan meraih hasil belajar yang baik pula. Namun, anak yang terobsesi oleh tuntutan orang tua, terpengaruh teman-temannya, dan terpincut promosi pengusaha bimbel ini sebenarnya adalah anak yang mempunyai kemampuan dan kekurangan sekaligus.
Kemampuannya adalah anak sanggup menjaga prestise orang tua, bergaul dengan sesamanya (=jadi anak gaul), dan mampu membayar ratusan ribu bahkan jutaan rupiah biaya bimbel. Kekurangannya adalah cuma satu, kurang pede (percaya diri). Kekurangpercayaan pada kemampuannya sendiri, pada proses belajarnya sendiri, pada kegiatan pendidikan di sekolahnya sendiri inilah yang menyuburkan ladang bisnis bimbel di kota-kota besar.
Jadi, ikut bimbel itu perlu atau tidak?
Bagi siswa yang sulit belajar mandiri, kurang dapat mengikuti pelajaran dari guru di sekolah atau kondisi lingkungan rumahnya tidak kondusif untuk belajar dan (yang terpenting!) orang tuanya memiliki cukup dana-biaya, maka ikut bimbel sangat direkomendasikan di sini. Tetapi dengan catatan, siswa tetap pro-aktif selama ikut bimbel, jangan pasif, cuma menjadi penonton para pengajar bimbel (tentor) yang sibuk mengotak-atik jurus/rumus singkat pemecahan soal. Siswa, selain rajin mencatat penjelasan para tentor dan menyimak buku-buku panduannya, juga harus aktif bertanya baik selama proses belajar berlangsung maupun di luar waktu itu, jika sekiranya ada materi soal yang tidak dimengertinya. Jangan menyia-nyiakan ratusan ribu hingga jutaaan rupiah uang orang tua kalau hanya untuk berbengong ria atau ngerumpi sesama siswa di bimbel!
Sabtu, 23 Mei 2009
Membumikan Pendidikan
YANTO
Para praktisi pendidikan seperti para guru, dosen di lembaga pendidikan atau pun sekolah formal, pelatih (trainer) pada tempat kursus maupun lokakarya atau bahkan para pemandu pelatihan (fasilitator) di berbagai arena pendidikan non formal ataupun pendidikan rakyat di kalangan buruh, petani maupun rakyat miskin, banyak yang tidak sadar bahwa ia tengah terlibat dalam suatu pergumulan politik dan ideologi melalui arena pendidikan. Umumnya orang memahami pendidikan sebagai suatu kegiatan mulia yang selalu mengandung kebajikan dan senantiasa berwatak netral.
Namun demikian, sesungguhnya berbagai kritik mendasar tersebut justru semakin mendewasakan pendidikan, yakni memperkaya berbagai upaya pencarian model pendidikan, sehingga melahirkan kekayaan pengalaman di lapangan mengenai praktek pendidikan, maupun pendidikan sebagai bagian dari aksi kultural maupun transformasi sosial. Pendidikan menjadi arena yang menggairahkan, karena memang mampu terlibat dalam proses perubahan sosial politik di berbagai gerakan sosial yang menghendaki transformasi sosial dan demokratisasi.
Akan tetapi, pada saat yang sama kegairahan pendidikan juga tumbuh bagi penganut pemikiran liberal yang mendominasi. Hal itu ditandai dengan munculnya berbagai proses model pendidikan dan pelatihan yang pada dasarnya berpijak pada paradigma liberal dalam berbagai bentuk dan pendekatannya. Itulah misalnya mengapa pada tahun 1970-an dunia pendidikan disemarakkan oleh berkembangnya model-model pelatihan menjadi kapitalis sejati seperti Achievement Motivation Training (AMT).
Tujuan utama pendidikan adalah untuk mengenali, merumuskan, melestarikan dan menyalurkan kebenaran yakni : pengetahuan tentang makna dan nilai penting kehidupan secara mendasar. Untuk mengimplementasikan hal tersebut, salah satu cara adalah melalui pengajaran di sekolah, sekolah diadakan karena dua alasan mendasar yaitu : (1) Untuk mengajar siswa tentang bagaimana cara menalar, cara berpikir secara jernih dan tertata, dan (2) Untuk menyalurkan kebijaksanaan yang tahan lama dari masa silam.
Keberhasilan pendidikan sesungguhnya harus didukung paling tidak tiga komponen utama yaitu pemerintah, sekolah, dan masyarakat. Menurut saya yang terutama adalah pemerintah, artinya bagaimana kebijakan pemerintah untuk meningkatkan pendidikan. Secara makro kebijakan tersebut dipengaruhi keputusan politik. Yang menjadi permasalahan adalah bagaimana intelektual politik untuk memahami pendidikan secara menyeluruh.
Di tingkat filosofi politik, pendirian moral intelektualis pada umumnya diterjemahkan ke dalam apa yang barangkali bisa diistilahkan sebagai konservatisme filosofis. Konservatisme filosofis meliputi semua ungkapan konservatisme politik yang didasarkan pada sistem-sistem pemikiran filosofis atas teologis otoritarian (mutlak atau absolut), dan yang menganggap bahwa nalar yang benar akan menuntut ke arah kesimpulan-kesimpulan yang benar.
Secara umum, konservatisme filosofis ingin mengubah praktik-praktik politis yang ada, termasuk praktik-praktik pendidikan, demi menjadikannya lebih sesuai secara sempurna dengan cita-cita intelektual atau rohaniah yang sudah mapan.
Intelektualisme pendidikan, sebagaimana telah dibicarakan erat kaitannya dengan pendekatan-pendekatan tradisional (metafisis) terhadap filosofi, dan kebanyakan dari pada wakil konvensional dari filosofi-filosofi tradisional cenderung untuk berbicara dalam peristilahan intelektual pada saat membahas persoalan-persoalan pendidikan. Jadi, secara umum intelektualisme pendidikan meyakini bahwa ada kebenaran-kebenaran tertentu yang sifatnya mutlak serta kekal, yang melampaui ruang dan waktu tertentu, bahwa kebenaran-kebenaran itu selalu ada dan berlaku bagi umat manusia pada umumnya dan tidak merupakan milik yang unik dari individu ataupun kelompok manusia tertentu saja.
Sasaran pendidikan secara keseluruhan adalah untuk mengenali, merumuskan, menyalurkan dan melestarikan kebenaran inti (prinsip-prinsip pokok yang mengatur pemaknaan dan arti pentingnya kehidupan). Secara lebih khusus, peran sekolah dalam jangka pendek adalah sebagai sebuah lembaga sosial tertentu yang harus mengajarkan pada para siswa bagaimana caranya berpikir, cara menalar serta untuk meyalurkan pemikiran terbaik.
Para praktisi pendidikan seperti para guru, dosen di lembaga pendidikan atau pun sekolah formal, pelatih (trainer) pada tempat kursus maupun lokakarya atau bahkan para pemandu pelatihan (fasilitator) di berbagai arena pendidikan non formal ataupun pendidikan rakyat di kalangan buruh, petani maupun rakyat miskin, banyak yang tidak sadar bahwa ia tengah terlibat dalam suatu pergumulan politik dan ideologi melalui arena pendidikan. Umumnya orang memahami pendidikan sebagai suatu kegiatan mulia yang selalu mengandung kebajikan dan senantiasa berwatak netral.
Namun demikian, sesungguhnya berbagai kritik mendasar tersebut justru semakin mendewasakan pendidikan, yakni memperkaya berbagai upaya pencarian model pendidikan, sehingga melahirkan kekayaan pengalaman di lapangan mengenai praktek pendidikan, maupun pendidikan sebagai bagian dari aksi kultural maupun transformasi sosial. Pendidikan menjadi arena yang menggairahkan, karena memang mampu terlibat dalam proses perubahan sosial politik di berbagai gerakan sosial yang menghendaki transformasi sosial dan demokratisasi.
Akan tetapi, pada saat yang sama kegairahan pendidikan juga tumbuh bagi penganut pemikiran liberal yang mendominasi. Hal itu ditandai dengan munculnya berbagai proses model pendidikan dan pelatihan yang pada dasarnya berpijak pada paradigma liberal dalam berbagai bentuk dan pendekatannya. Itulah misalnya mengapa pada tahun 1970-an dunia pendidikan disemarakkan oleh berkembangnya model-model pelatihan menjadi kapitalis sejati seperti Achievement Motivation Training (AMT).
Tujuan utama pendidikan adalah untuk mengenali, merumuskan, melestarikan dan menyalurkan kebenaran yakni : pengetahuan tentang makna dan nilai penting kehidupan secara mendasar. Untuk mengimplementasikan hal tersebut, salah satu cara adalah melalui pengajaran di sekolah, sekolah diadakan karena dua alasan mendasar yaitu : (1) Untuk mengajar siswa tentang bagaimana cara menalar, cara berpikir secara jernih dan tertata, dan (2) Untuk menyalurkan kebijaksanaan yang tahan lama dari masa silam.
Keberhasilan pendidikan sesungguhnya harus didukung paling tidak tiga komponen utama yaitu pemerintah, sekolah, dan masyarakat. Menurut saya yang terutama adalah pemerintah, artinya bagaimana kebijakan pemerintah untuk meningkatkan pendidikan. Secara makro kebijakan tersebut dipengaruhi keputusan politik. Yang menjadi permasalahan adalah bagaimana intelektual politik untuk memahami pendidikan secara menyeluruh.
Di tingkat filosofi politik, pendirian moral intelektualis pada umumnya diterjemahkan ke dalam apa yang barangkali bisa diistilahkan sebagai konservatisme filosofis. Konservatisme filosofis meliputi semua ungkapan konservatisme politik yang didasarkan pada sistem-sistem pemikiran filosofis atas teologis otoritarian (mutlak atau absolut), dan yang menganggap bahwa nalar yang benar akan menuntut ke arah kesimpulan-kesimpulan yang benar.
Secara umum, konservatisme filosofis ingin mengubah praktik-praktik politis yang ada, termasuk praktik-praktik pendidikan, demi menjadikannya lebih sesuai secara sempurna dengan cita-cita intelektual atau rohaniah yang sudah mapan.
Intelektualisme pendidikan, sebagaimana telah dibicarakan erat kaitannya dengan pendekatan-pendekatan tradisional (metafisis) terhadap filosofi, dan kebanyakan dari pada wakil konvensional dari filosofi-filosofi tradisional cenderung untuk berbicara dalam peristilahan intelektual pada saat membahas persoalan-persoalan pendidikan. Jadi, secara umum intelektualisme pendidikan meyakini bahwa ada kebenaran-kebenaran tertentu yang sifatnya mutlak serta kekal, yang melampaui ruang dan waktu tertentu, bahwa kebenaran-kebenaran itu selalu ada dan berlaku bagi umat manusia pada umumnya dan tidak merupakan milik yang unik dari individu ataupun kelompok manusia tertentu saja.
Sasaran pendidikan secara keseluruhan adalah untuk mengenali, merumuskan, menyalurkan dan melestarikan kebenaran inti (prinsip-prinsip pokok yang mengatur pemaknaan dan arti pentingnya kehidupan). Secara lebih khusus, peran sekolah dalam jangka pendek adalah sebagai sebuah lembaga sosial tertentu yang harus mengajarkan pada para siswa bagaimana caranya berpikir, cara menalar serta untuk meyalurkan pemikiran terbaik.
Aliansi LSM untuk Memerangi Korupsi
YANTO
Secara garis besar disepakati bahwa potensi manfaat dari strategi kooperatif antikorupsi demikian besar dan dengan demikian strategi ini merupakan strategi yang ideal. Pembrantasan korupsi menghadapi banyak sekali tantangan yang sulit dan hanya dapat dimenangkan jika seluruh komponen dari sistem sosio-politik terlibat dan melaksanakan tindakan-tindakan yang terkoordinir kearah suatu tujuan bersama.
Dengan demikian, para sponsor koalisi antikorupsi seharusnya menganggap pejabat-pejabat pemerintah sebagai potensi mitra, dan bukan merupakan musuh-musuh.
Sikap seperti ini mengandung resiko-resiko dan biaya-biaya yang terkait yang jauh lebih kecil dibandingkan dengan sikap yang menentang status quo secara frontal. Selain itu, sikap kooperatif ini juga mengandung potensi untuk mengurangi minat para stakeholders yang lain yang hanya berniat sekedar membonceng dan merongrong aktivitas-aktivitas antikorupsi. Walaupun demikian, kesulitan-kesulitan yang mungkin terjadi dalam mengimplementasikan strategi-strategi kooperatif juga ditekankan oleh banyak peserta diskusi. Khususnya, dalam kasus korupsi yang sudah demikian melembaga (dan kasus ini terjadi di banyak negara), kemitraan (partnerships) yang terlalu akrab dengan pemerintah akan merongrong kredibilitas gerakan antikorupsi.
Lebih buruk lagi, sikap pemerintah terhadap permasalahan korupsi dapat sedemikian rupa sehingga setiap upaya untuk mengangkatnya dalam suatu diskusi yang sistematis akan mengalami kegagalan dan akan memicu tindakan-tindakan represif. Pertanyaanya sekarang adalah pendekatan yang bagaimana yang sebaiknya ditempuh oleh para penggagas koalisi antikorupsi dalam lingkungan seperti itu.
Perlu diingat bahwa sikap yang seratus persen konfrontatif kecil sekali kemungkinanya untuk menghasilkan reformasi kelembagaan yang berkelanjutan. Apa yang kelihatannya diusulkan oleh sebagian peserta adalah bahwa bentuk-bentuk kerjasama yang tidak mengikat (detached cooperation) lebih disukai dibandingkan dengan sikap yang seratus persen konfrontatif dan kerjasama ini dapat dirancang sekalipun dalam kondisi yang demikian tidak bersahabat.
Untuk itu, LSM-LSM dan stakeholder yang lainnya harus mampu menggalakkan dialog dengan pemerintah (atau paling tidak, dengan unsur-unsur di dalam pemerintahan yang mungkin lebih berminat untuk mereformasi sistem yang ada), tetapi dengan tetap menjaga jarak dengan rezim yang berkuasa dan memelihara sikap yang tidak ekstrim. Lebih jauh lagi, koalisi aksi-aksi sosial harus mengutamakan aksi-aksi tuntutan ke pengadilan terhadap para koruptor (walaupun mereka tidak harus menjadi lembaga-lembaga penyidik), tetapi tetap menghendaki pengadilan yang adil dan supremasi hukum.
Dalam lingkup kerangka kerja sama yang tidak mengikat (atau kerjasama kritis/berprinsip, sebagaimana disulkan oleh beberapa anggota), LSM dapat memberikan tekanan kepada pemerintah (atau the champs dalam pemerintahan) untuk mendapatkan kerjasama yang tulus dan kredibel darinya. Tekanan ini dapat dibangkitkan, misalnya, dengan melibatkan masyarakat internasional atau dengan meningkatkan kesadaran masyarakat tentang permasalahan korupsi. Tindakan yang kedua sangat penting dalam mengembangkan antikorupsi sebagai proses yang tumbuh dari kekuatan internal.
Diakui bahwa di beberapa negara korupsi bukan dianggap sebagai hal yang buruk dan dampak negatifnya terhadap perekonomian tidak begitu dirasakan oleh masyarakat. Konsekuensinya, sikap umum masyarakat menjadi menerima korupsi sebagai efek sampingan dari kekuasaan pemerintah. Informasi dan pendidikan ke masyarakat menjadi penting untuk menyoroti potensi-potensi manfaat dari lingkungan bebas korupsi dan social costs dari praktek-praktek korupsi. Bila secara benar dimengerti sebagai hal yang buruk, korupsi akan ditolak oleh masyarakat dan aliran tekanan kepada pemerintah untuk menghilangkan hal yang buruk ini akan semakin meningkat dan berkelanjutan.
Pendidikan ke masyarakat juga akan memberikan kontribusi untuk menciptakan suatu nilai sosial atas tingkah laku yang jujur. Dikombinasikan dengan efek preventif yang terkandung dengan berita skandal di media massa, peluang untuk menjunjung tinggi nilai sosial dapat merupakan insentif yang ampuh untuk mendorong para pejabat pemerintah untuk bekerja sama dalam pembrantasan korupsi.
Banyak pendapat yang menekankan bahwa momentum adalah demikian penting dalam mengembangkan strategi-strategi kooperatif. Peluang untuk membangun kemitraan dalam membrantas korupsi tidak selalu terbuka. Jika momentum tersebut terlewatkan (yaitu sehubungan dengan pemilihan umum dan pembentukan pemerintahan baru atau suatu konferensi yang penting atau forum dengan issu-issu korupsi dan good governance), kemudian akan menjadi lebih sulit untuk merealisasi gerakan antikorupsi. Dengan demikian, kesuksesan strategi-strategi kooperatif akan tergantung, paling tidak dalam suatu cakupan tertentu, kemampuan dari LSM-LSM untuk memanfaatkan peluang yang terbuka dan, bahkan sebelumnya pada upaya-upaya yang mereka dapat lakukan untuk (dan bersedia untuk) menghasilkan peluang tersebut.
Secara garis besar disepakati bahwa potensi manfaat dari strategi kooperatif antikorupsi demikian besar dan dengan demikian strategi ini merupakan strategi yang ideal. Pembrantasan korupsi menghadapi banyak sekali tantangan yang sulit dan hanya dapat dimenangkan jika seluruh komponen dari sistem sosio-politik terlibat dan melaksanakan tindakan-tindakan yang terkoordinir kearah suatu tujuan bersama.
Dengan demikian, para sponsor koalisi antikorupsi seharusnya menganggap pejabat-pejabat pemerintah sebagai potensi mitra, dan bukan merupakan musuh-musuh.
Sikap seperti ini mengandung resiko-resiko dan biaya-biaya yang terkait yang jauh lebih kecil dibandingkan dengan sikap yang menentang status quo secara frontal. Selain itu, sikap kooperatif ini juga mengandung potensi untuk mengurangi minat para stakeholders yang lain yang hanya berniat sekedar membonceng dan merongrong aktivitas-aktivitas antikorupsi. Walaupun demikian, kesulitan-kesulitan yang mungkin terjadi dalam mengimplementasikan strategi-strategi kooperatif juga ditekankan oleh banyak peserta diskusi. Khususnya, dalam kasus korupsi yang sudah demikian melembaga (dan kasus ini terjadi di banyak negara), kemitraan (partnerships) yang terlalu akrab dengan pemerintah akan merongrong kredibilitas gerakan antikorupsi.
Lebih buruk lagi, sikap pemerintah terhadap permasalahan korupsi dapat sedemikian rupa sehingga setiap upaya untuk mengangkatnya dalam suatu diskusi yang sistematis akan mengalami kegagalan dan akan memicu tindakan-tindakan represif. Pertanyaanya sekarang adalah pendekatan yang bagaimana yang sebaiknya ditempuh oleh para penggagas koalisi antikorupsi dalam lingkungan seperti itu.
Perlu diingat bahwa sikap yang seratus persen konfrontatif kecil sekali kemungkinanya untuk menghasilkan reformasi kelembagaan yang berkelanjutan. Apa yang kelihatannya diusulkan oleh sebagian peserta adalah bahwa bentuk-bentuk kerjasama yang tidak mengikat (detached cooperation) lebih disukai dibandingkan dengan sikap yang seratus persen konfrontatif dan kerjasama ini dapat dirancang sekalipun dalam kondisi yang demikian tidak bersahabat.
Untuk itu, LSM-LSM dan stakeholder yang lainnya harus mampu menggalakkan dialog dengan pemerintah (atau paling tidak, dengan unsur-unsur di dalam pemerintahan yang mungkin lebih berminat untuk mereformasi sistem yang ada), tetapi dengan tetap menjaga jarak dengan rezim yang berkuasa dan memelihara sikap yang tidak ekstrim. Lebih jauh lagi, koalisi aksi-aksi sosial harus mengutamakan aksi-aksi tuntutan ke pengadilan terhadap para koruptor (walaupun mereka tidak harus menjadi lembaga-lembaga penyidik), tetapi tetap menghendaki pengadilan yang adil dan supremasi hukum.
Dalam lingkup kerangka kerja sama yang tidak mengikat (atau kerjasama kritis/berprinsip, sebagaimana disulkan oleh beberapa anggota), LSM dapat memberikan tekanan kepada pemerintah (atau the champs dalam pemerintahan) untuk mendapatkan kerjasama yang tulus dan kredibel darinya. Tekanan ini dapat dibangkitkan, misalnya, dengan melibatkan masyarakat internasional atau dengan meningkatkan kesadaran masyarakat tentang permasalahan korupsi. Tindakan yang kedua sangat penting dalam mengembangkan antikorupsi sebagai proses yang tumbuh dari kekuatan internal.
Diakui bahwa di beberapa negara korupsi bukan dianggap sebagai hal yang buruk dan dampak negatifnya terhadap perekonomian tidak begitu dirasakan oleh masyarakat. Konsekuensinya, sikap umum masyarakat menjadi menerima korupsi sebagai efek sampingan dari kekuasaan pemerintah. Informasi dan pendidikan ke masyarakat menjadi penting untuk menyoroti potensi-potensi manfaat dari lingkungan bebas korupsi dan social costs dari praktek-praktek korupsi. Bila secara benar dimengerti sebagai hal yang buruk, korupsi akan ditolak oleh masyarakat dan aliran tekanan kepada pemerintah untuk menghilangkan hal yang buruk ini akan semakin meningkat dan berkelanjutan.
Pendidikan ke masyarakat juga akan memberikan kontribusi untuk menciptakan suatu nilai sosial atas tingkah laku yang jujur. Dikombinasikan dengan efek preventif yang terkandung dengan berita skandal di media massa, peluang untuk menjunjung tinggi nilai sosial dapat merupakan insentif yang ampuh untuk mendorong para pejabat pemerintah untuk bekerja sama dalam pembrantasan korupsi.
Banyak pendapat yang menekankan bahwa momentum adalah demikian penting dalam mengembangkan strategi-strategi kooperatif. Peluang untuk membangun kemitraan dalam membrantas korupsi tidak selalu terbuka. Jika momentum tersebut terlewatkan (yaitu sehubungan dengan pemilihan umum dan pembentukan pemerintahan baru atau suatu konferensi yang penting atau forum dengan issu-issu korupsi dan good governance), kemudian akan menjadi lebih sulit untuk merealisasi gerakan antikorupsi. Dengan demikian, kesuksesan strategi-strategi kooperatif akan tergantung, paling tidak dalam suatu cakupan tertentu, kemampuan dari LSM-LSM untuk memanfaatkan peluang yang terbuka dan, bahkan sebelumnya pada upaya-upaya yang mereka dapat lakukan untuk (dan bersedia untuk) menghasilkan peluang tersebut.
Pendidikan Jarak Jauh
Isjoni
PENDIDIKAN JARAK JAUH
Pendidikan Jarak Jauh secara tersurat sudah termaktub di dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang "Sistem Pendidikan Nasional". Rumusan tentang Pendidikan Jarak Jauh terlihat pada BAB VI Jalur, jenjang dan Jenis Pendidikan pada Bagian Kesepuluh Pendidikan Jarak Jauh pada Pasal 31 berbunyi : (1) Pendidikan jarak jauh diselenggarakan pada semua jalur, jenjang, dan jenis pendidikan; (2) Pendidikan jarak jauh berfungsi memberikan layanan pendidikan kepada kelompok masyarakat yang tidak dapat mengikuti pendidikan secara tata muka atau regular; (3) Pendidikan jarak jauh diselenggarakan dalam berbagai bentuk, modus, dan cakupan yang didukung oleh sarana dan layanan belajar serta system penilaian yang menjamin mutu lulusan sesuai dengan standard nasional pendidikan; (4) Ketentuan mengenai penyelenggarakan pendidikan jarak jauh sebagaimana dimaksud dalam ayat (1), ayat (2) dan ayat (3) diatur lebih lanjut dengan peraturan pemerintah.
Ini menunjukan kepada kita bahwa pendidikan jarak jauh merupakan program pemerintah yang perlu terus didukung. Pemerintah merasakan bahwa kondisi pendidikan negeri kita perlu terus dibenahi, dan tentunya diperlukan strategi yang tepat, terencana dan simultan. Selama ini belum tersentuh secara optimal, karena banyak hal yang juga perlu dipertimbangkan dan dilakukan pemerintah didalam kerangka peningkatan kualitas sector pendidikan.
Pendidikan jarak jauh pada kondisi awal sudah dijalankan pemerintah melalui berbagai upaya, baik melalui Belajar Jarak Jauh yang dikembangkan oleh Universitas Terbuka, mapun Pendidikan Jarak Jauh yang dikembangkan oleh Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Departemen Pendidikan Nasional, melalui program pembelajaran multimedia, dengan program SLTP dan SMU Terbuka, Pendidikan dan Latihan Siaran Radio Pendidikan.
Berkenaan dengan itu, yang pasti sasaran dari program pendidikan jarak jauh tidak lain adalah memberikan kesempatan kepada anak-anak bangsa yang belum tersentuh mengecap pendidikan ke tingkat yang lebih tinggi, bahkan tidak terkecuali anak didik yang sempat putus sekolah, baik untuk pendidikan dasar, menengah. Demikian pula bagi para guru yang memiliki sertifikasi lulusan SPG/SGO/KPG yang karena kondisi tempat bertugas di daerah terpencil, pedalaman, di pergunungan, dan banyak pula yang dipisahkan antar pulau, maka peluang untuk mendapatkan pendidikan melalui program pendidikan jarak jauh mutlak terbuka lebar. Perlu dicatat bahwa pemerintah telah melakukan dengan berbagai terobosan untuk meningkatkan mutu sumber daya manusia. Upaya keras yang dilakukan adalah berkaiatan dengan lokalisasi daerah terpencil, pedalaman yang sangat terbatas oleh berbagai hal, seperti transportasi, komunikasi, maupun informasi. Hal ini sesegera mungkin untuk diantisipasi, sehingga jurang ketertinggalan dengan masyarakat perkotaan tidak terlalu dalam, dan segera untuk diantisipasi.
Semangat otonomi daerah memberikan angin segar terhadap pelaksanaan program pendidikan jarak jauh. Apalagi bila kita telusuri, masih banyak para guru yang mempunyai keinginan untuk melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi, akan tetapi karena keterbatasan dana, ditambah lagi ketidakmungkinannya untuk meninggalkan sekolah, maka cita-cita untuk melanjutkan belum tercapai.
Akan tetapi dengan melalui program pendidikan jarak jauh melalui pola pembelajaran multi media yang digalakan oleh Pusat Teknologi, Komunikasi dan Informasi (Pustekkom) Pendidikan Nasional, merupakan angin segar bagi para guru-guru yang berpendidikan SPG/SGO untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang Diploma Dua melalui Program PGSD. Demikian pula bagi para guru-guru yang baru direkrut melalui program guru bantu yang diselenggarakan oleh Pemerintah Pusat maupun guru kontrak yang diselenggarakan oleh Pemerintah Daerah, pada umumnya banyak lulusan SMU/SMK/MA tentunya dari segi kualitas perlu terus ditingkatkan, apalagi yang menyangkut kemampuan didaktik, metodik dan paedogogik masih perlu banyak belajar, karena selama menjalani pendidikan di sekolah menengah tidak pernah mendapatkan materi tersebut. Mereka-mereka ini perlu diberi kesempatan untuk mengikuti program Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD) selama dua tahun.
Katanya Pusat Teknologi, Komunikasi dan Informasi (Pustekkom) Dinas Pendidikan Nasional bekerjasama dengan LPTK, dan Dinas Pendidikan Propinsi/Kabupaten/Kota tahun depan akan melaksanakan program pendidikan jarak jauh, yang akan diujicoba untuk lima propinsi se Indonesia, Yakni Propinsi Riau, Sumatera Barat, Papua, Gorontalo, dan Ujung Pandang.
Pola yang diterapkan melalui program pembelajaran multimedia, dengan melibatkan LPTK yang ada, Dinas Kabupaten/Kota serta Pustekkom Propinsi. Para guru tidak perlu lagi meninggalkan tugas mengajar, dan tentunya proses pembelajaran dapat dilaksanakan secara efektif seperti biasa. Para tutorial dan teknisi dari LPTK yang akan datang ke daerah untuk melakukan proses pembelajaran.
Telah terjadi distribusi hak dan wewenang antara, LPTK, Pustekkom, Dinas Pendidikan, dalam proses pelaksanaan, dan masing-masing tetap menyatukait, dan ada beberapa program yang dilaksanakan secara bersama-sama. Hal ini telah diatur sesuai dengan kesepakatan antara LPTK, Dinas Pendidikan, Pustekkom beberapa waktu yang lalu.
Untuk itu Dinas Pendidikan Propinsi Riau bersama dengan LPTK (FKIP UNRI) akan melaksanakan sosialisasi tentang program ini, telah melakukan rapat koodinasi tanggal 15 November 2003 bersama seluruh kepala Dinas Pendidikan Propinsi Riau. Pada kesempatan itu Pemerintah Pusat melalui Pusat Teknologi, Komunikasi dan Informasi memberikan beberapa informasi pada pertemuan itu. Sehingga kesepakatan untuk melaksanakan program peningkatan Sumber Daya Manusia dalam hal ini "Guru" dapat terwujud sesuai dengan apa yang direncanakan. Semoga.
PENDIDIKAN JARAK JAUH
Pendidikan Jarak Jauh secara tersurat sudah termaktub di dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang "Sistem Pendidikan Nasional". Rumusan tentang Pendidikan Jarak Jauh terlihat pada BAB VI Jalur, jenjang dan Jenis Pendidikan pada Bagian Kesepuluh Pendidikan Jarak Jauh pada Pasal 31 berbunyi : (1) Pendidikan jarak jauh diselenggarakan pada semua jalur, jenjang, dan jenis pendidikan; (2) Pendidikan jarak jauh berfungsi memberikan layanan pendidikan kepada kelompok masyarakat yang tidak dapat mengikuti pendidikan secara tata muka atau regular; (3) Pendidikan jarak jauh diselenggarakan dalam berbagai bentuk, modus, dan cakupan yang didukung oleh sarana dan layanan belajar serta system penilaian yang menjamin mutu lulusan sesuai dengan standard nasional pendidikan; (4) Ketentuan mengenai penyelenggarakan pendidikan jarak jauh sebagaimana dimaksud dalam ayat (1), ayat (2) dan ayat (3) diatur lebih lanjut dengan peraturan pemerintah.
Ini menunjukan kepada kita bahwa pendidikan jarak jauh merupakan program pemerintah yang perlu terus didukung. Pemerintah merasakan bahwa kondisi pendidikan negeri kita perlu terus dibenahi, dan tentunya diperlukan strategi yang tepat, terencana dan simultan. Selama ini belum tersentuh secara optimal, karena banyak hal yang juga perlu dipertimbangkan dan dilakukan pemerintah didalam kerangka peningkatan kualitas sector pendidikan.
Pendidikan jarak jauh pada kondisi awal sudah dijalankan pemerintah melalui berbagai upaya, baik melalui Belajar Jarak Jauh yang dikembangkan oleh Universitas Terbuka, mapun Pendidikan Jarak Jauh yang dikembangkan oleh Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Departemen Pendidikan Nasional, melalui program pembelajaran multimedia, dengan program SLTP dan SMU Terbuka, Pendidikan dan Latihan Siaran Radio Pendidikan.
Berkenaan dengan itu, yang pasti sasaran dari program pendidikan jarak jauh tidak lain adalah memberikan kesempatan kepada anak-anak bangsa yang belum tersentuh mengecap pendidikan ke tingkat yang lebih tinggi, bahkan tidak terkecuali anak didik yang sempat putus sekolah, baik untuk pendidikan dasar, menengah. Demikian pula bagi para guru yang memiliki sertifikasi lulusan SPG/SGO/KPG yang karena kondisi tempat bertugas di daerah terpencil, pedalaman, di pergunungan, dan banyak pula yang dipisahkan antar pulau, maka peluang untuk mendapatkan pendidikan melalui program pendidikan jarak jauh mutlak terbuka lebar. Perlu dicatat bahwa pemerintah telah melakukan dengan berbagai terobosan untuk meningkatkan mutu sumber daya manusia. Upaya keras yang dilakukan adalah berkaiatan dengan lokalisasi daerah terpencil, pedalaman yang sangat terbatas oleh berbagai hal, seperti transportasi, komunikasi, maupun informasi. Hal ini sesegera mungkin untuk diantisipasi, sehingga jurang ketertinggalan dengan masyarakat perkotaan tidak terlalu dalam, dan segera untuk diantisipasi.
Semangat otonomi daerah memberikan angin segar terhadap pelaksanaan program pendidikan jarak jauh. Apalagi bila kita telusuri, masih banyak para guru yang mempunyai keinginan untuk melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi, akan tetapi karena keterbatasan dana, ditambah lagi ketidakmungkinannya untuk meninggalkan sekolah, maka cita-cita untuk melanjutkan belum tercapai.
Akan tetapi dengan melalui program pendidikan jarak jauh melalui pola pembelajaran multi media yang digalakan oleh Pusat Teknologi, Komunikasi dan Informasi (Pustekkom) Pendidikan Nasional, merupakan angin segar bagi para guru-guru yang berpendidikan SPG/SGO untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang Diploma Dua melalui Program PGSD. Demikian pula bagi para guru-guru yang baru direkrut melalui program guru bantu yang diselenggarakan oleh Pemerintah Pusat maupun guru kontrak yang diselenggarakan oleh Pemerintah Daerah, pada umumnya banyak lulusan SMU/SMK/MA tentunya dari segi kualitas perlu terus ditingkatkan, apalagi yang menyangkut kemampuan didaktik, metodik dan paedogogik masih perlu banyak belajar, karena selama menjalani pendidikan di sekolah menengah tidak pernah mendapatkan materi tersebut. Mereka-mereka ini perlu diberi kesempatan untuk mengikuti program Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD) selama dua tahun.
Katanya Pusat Teknologi, Komunikasi dan Informasi (Pustekkom) Dinas Pendidikan Nasional bekerjasama dengan LPTK, dan Dinas Pendidikan Propinsi/Kabupaten/Kota tahun depan akan melaksanakan program pendidikan jarak jauh, yang akan diujicoba untuk lima propinsi se Indonesia, Yakni Propinsi Riau, Sumatera Barat, Papua, Gorontalo, dan Ujung Pandang.
Pola yang diterapkan melalui program pembelajaran multimedia, dengan melibatkan LPTK yang ada, Dinas Kabupaten/Kota serta Pustekkom Propinsi. Para guru tidak perlu lagi meninggalkan tugas mengajar, dan tentunya proses pembelajaran dapat dilaksanakan secara efektif seperti biasa. Para tutorial dan teknisi dari LPTK yang akan datang ke daerah untuk melakukan proses pembelajaran.
Telah terjadi distribusi hak dan wewenang antara, LPTK, Pustekkom, Dinas Pendidikan, dalam proses pelaksanaan, dan masing-masing tetap menyatukait, dan ada beberapa program yang dilaksanakan secara bersama-sama. Hal ini telah diatur sesuai dengan kesepakatan antara LPTK, Dinas Pendidikan, Pustekkom beberapa waktu yang lalu.
Untuk itu Dinas Pendidikan Propinsi Riau bersama dengan LPTK (FKIP UNRI) akan melaksanakan sosialisasi tentang program ini, telah melakukan rapat koodinasi tanggal 15 November 2003 bersama seluruh kepala Dinas Pendidikan Propinsi Riau. Pada kesempatan itu Pemerintah Pusat melalui Pusat Teknologi, Komunikasi dan Informasi memberikan beberapa informasi pada pertemuan itu. Sehingga kesepakatan untuk melaksanakan program peningkatan Sumber Daya Manusia dalam hal ini "Guru" dapat terwujud sesuai dengan apa yang direncanakan. Semoga.
Menyegarkan Kembali Sisdiknas Untuk Membangun Civil Society dan Demokrasi
Ahmad El Chumaedy
Semenjak awal, founding fathers bangsa ini sudah menanamkan semangat, tekad dan political will untuk memperjuangkan keadilan bagi seluruh warga negara, termasuk di dalamnya untuk memperoleh hak pendidikan yang layak dan mumpuni. Cita-cita luhur ini kemudian dituangkan ke dalam rumusan mukaddimah UUD 1945, yaitu mencerdaskan kehidupan bangsa dan menjadi salah satu dasar negara pada sila ke lima Pancasila, berupa keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia. Dengan landasan fundamental dan legitimasi konstitusional tersebut, melalui UUSPN nomor 2 tahun 1989, pemerintah selanjutnya lebih memperluas cakupan makna dan muatannya ke dalam rumusan tujuan pendidikan nasional, yaitu: "Mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan YME dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyar akatan dan kebangsaan" (UUSPN Ps. 4).
Landasan konstitusional tersebut, dalam praktiknya, sebagaimana sudah termuat dalam UUSPN No. 2 Tahun 1989, tidak harus melulu ditempuh melalui jalur formal secara berjenjang (hierarchies), yang dilaksanakan mulai dari Pendidikan Pra-Sekolah (PP. No. 27 Tahun 1990), Pendidikan Sekolah Dasar (PP. No. 28 Tahun 1990), Pendidikan Sekolah Menengah (PP. No. 29 Tahun 1990) dan Pendidikan Perguruan Tinggi (PP. No. 30 Tahun 1990), akan tetapi juga mengabsahkan pelaksanaan pendidikan secara non-formal dan in-formal (pendidikan luar sekolah), yang basisnya diperkuat mulai dari pendidikan di lingkungan keluarga, masyarakat dan lembaga-lembaga pendidikan swasta.
Meski SPN (Sistem Pendidikan Nasional) cukup longgar dalam menerapkan peraturan dalam pelaksanaan pendidikan, tapi satu pertanyaan yang barangkali akan membutuhkan kepedulian dan keseriusan dari semua fihak sebagai warga negara adalah, benarkah 'semangat keadilan' (spirit of justice) yang selama ini tertuang dalam UUD '45, sebagai landasan negara dan Sistem perundang-undangan Pendidikan Nasional untuk mencerdaskan kehidupan bangsa, sudah terwujud dan dirasakan dampak positifnya bagi semua lapisan masyarakat, tanpa adanya pengaruh dari perbedaan status sosial dan ekonomi? Belum lagi pertanyaan lain; Apakah putra bangsa yang hanya mengenyam pendidikan luar sekolah yang tidak pernah memasuki pendidikan sekolah (formal dan berjenjang) atau bahkan mereka yang sama sekali tidak pernah mengenyam dunia pendidikan, mempunyai kesempatan yang sama untuk memasuki dunia kerja (pasar tenaga kerja)? Seperti besarnya kesempatan saudara-saudara mereka yang secara backgaround status sosial dan ekonominya memungkinkan untuk memasuki pendidikan formal, sehingga mereka mempunyai kesempatan dan akses yang lebih luas untuk memasuki dunia kerja.
Pendidikan: Agenda Prioritas Bangsa
Pada kenyataannya, di tengah masyarakat seringkali terdengar keluhan yang menyayangkan kenapa pendidikan-dalam pengertian formal dan berjenjang-sangat mahal, sehingga sering tidak terjangkau oleh mereka. Akibatnya, tidak banyak anggota masyarakat yang 'beruntung', bisa menikmati jalur pendidikan formal dan dapat mengakses pasar dunia kerja yang semakin kompetitif. Bagi kebanyakan warga masyarakat kita yang status sosial dan ekonominya di bawah garis kemiskinan (baca: menengah ke bawah, terlebih pada level grassroot) pendidikan (sekolah) merupakan barang mahal dan barangkali termasuk barang mewah (tersier, lux). Jangankan untuk membiayai pendidikan anak-anaknya, untuk mencukupi kebutuhan primer pun (sembako) terkadang mereka terpaksa harus gali lobang-tutup lobang, hutang ke sana ke mari, dan tragisnya terkadang hanya bisa makan nasi satu kali dalam sehari.
Narasi penderitaan mayoritas masyarakat bangsa ini, setelah sekian lama bukannya semakin mengindikasikan tanda-tanda perbaikan dan perubahan nasib ke arah yang lebih baik, malah dalam beberapa tahun belakangan mereka semakin terpuruk dan menderita kemiskinan serta kebodohan yang berkepanjangan. Hempasan krisis moneter yang dimulai pada medio akhir 97-an, yang kemudian menggiring bangsa ini ke dalam lembah krisis multidimensional, sangat besar pengaruhnya terhadap semakin menyempitnya ruang kesempatan dan peluang mayoritas masyarakat menengah ke bawah untuk memperoleh pendidikan yang layak dan memadai. Sementara pendidikan merupakan hak bagi setiap warga negara, tanpa adanya pembedaan status sosial dan ekonominya, tanpa memandang apakah dia miskin atau kaya, di desa ataupun di kota serta anak pejabat atau anak gembala sekalipun.
Merangkai sederetan penderitaan sebagaian besar masyarakat, memang tidak pernah akan selesai, malah hanya akan memperpanjang daftar masalah (list problem) bangsa ini, tapi belum tentu akan-dengan serta-merta-dapat menyelesaikan persoalan. Namun demikian, kepedulian terhadap realitas kebangsaan, terutama mengenai keterpurukan dunia pendidikan, setidaknya akan menyembulkan kesadaran bagi semua elemen bangsa, bahwa betapa agenda kebangsaan terakbar saat ini lokusnya terletak pada dunia pendidikan. Selanjutnya dengan modal kesadaran ini, semua elemen bangsa seharusnya mulai lebih serius untuk mencari problem solving-nya.
Mengatakan bahwa agenda kebangsaan terakbar terlertak pada pendidikan, bukanlah sesuatu yang tanpa alasan atau mengada-ada, melainkan didasarkan pada fakta bahwa seluruh sektor kehidupan bangsa merupakan concern sumber daya manusia (human resource) yang dihasilkan dari ouput dunia pendidikan. Ini artinya, bahwa bagaimanapun juga-disadari atau pun tidak- hanya melalui pintu atau saluran pendidikan lah bangsa kita diharapkan dapat bangkit dari keterpurukan krisis multidimensional, dan kemudian menata ulang (redesaigning) rancang-bangun kehidupan berbangsa, membangun karakter bangsa (character building) atas dasar kearifan dan identitas tradisi lokal dan melanjutkan estafet pembangunan bangsa (nation building), terlebih di era globalisasi yang menunjukkan semakin ketatnya kompetisi negara-negara di seluruh dunia.
Pendidikan: Modal Utama dalam Era Kompetisi Global
Globalisasi memprasyaratkan persiapan sumber daya manusia yang berkualitas (qualified human resource), tentunya dengan tingkat penguasaan sains dan tekhnologi yang mumpuni, terutama tekhnologi komunikasi, dan dengan pembekalan basic moralitas yang tergali dari kearifan tradisi-kultural dan nilai-nilai doktrinal agama yang kuat. Tanpa itu semua, kehadiran bangsa kita yang sudah nyata-nyata berada di tengah pentas kompetisi global, hanya sekedar akan semakin menyengsarakan masyarakat lokal (nasional) dan menempatkan bangsa kita pada wilayah pinggiran (peripheral), hanya menjadi penonton dari hiruk-pikuknya percaturan negara-negara secara global di berbagai dimensi kehidupan. Lebih dari itu, ketidaksiapan bangsa kita dalam mencetak SDM yang berkualitas dan bermoral yang dipersiapkan untuk terlibat dan berkiprah dalam kancah globalisasi, menimbulkan ekses negatif yang tidak sedikit jumlahnya bagi seluruh masyarakat, baik secara politik, ekonomi maupun budaya. Di sinilah, sekali lagi, bahwa pendidikan menjadi agenda prioritas kebangsaan yang tidak bisa ditunda-tunda lagi untuk diperbaiki seoptimal mungkin.
Pendidikan merupakan bentuk dari investasi jangka panjang (long-term investmen), yaitu dengan mempersiapkan SDM yang berkualitas melalui saluran pendidikan. Artinya, untuk mempersiapkan SDM yang berkualitas di masa depan, sudah barang tentu masyarakat harus melakukan investasi sebesar-besarnya untuk peningkatan kualitas (proses dan hasil) dunia pendidikan. Untuk berpartisipasi dalam berinvestasi dalam meningkatkan kualitas pendidikan, tentu membutuhkan pengeluaran dana (finance) yang tidak sedikit, sedangkan sebagian besar masyarakat kita, mayoritas masyarakat yang secara ekonomi dalam kategori menengah ke bawah, sehingga tidak memungkinkan untuk diharapkan kontribusinya secara maksimal. Lantas kalau sudah demikian, apa yang paling memungkinkan yang bisa kita perbuat untuk turut mencerdaskan kehidupan bangsa, mencetak SDM yang berkualitas dan memperkuat basis moral dan agama warga negara, terutama generasi mudanya, dalam kondisi yang sangat menyulitkan ini (krisis multidimensional) ?
Memperkuat Basis Civil Society dan Demokratisasi di Indonesia Melalui Dunia Pendidikan
Siapapun akan mengerutkan dahi, dipusingkan, ketika menyadari problem sebesar ini. Namun sebesar apapun masalah, bukan berarti tak ada penyelesaiannya. Pendidikan merupakan masalah bangsa, yang itu berarti menyangkut kepentingan seluruh elemen bangsa. Untuk menyelesaikan masalah bangsa, tentu saja membutuhkan keterlibatan, partisipasi aktif, dan keseriusan dari semua elemen bangsa. Demikian pula dengan problem keterpurukan pendidikan nasional, yang di dalamnya memuat upaya untuk mencerdaskan kehidupan bangsa, penanaman nilai-nilai (internalizing of values), serta moralalitas yang baik seluruh masyarakat Indonesia.
Pendidikan dengan demikian merupakan agenda besar yang tidak saja menjadi kewajiban pemerintah untuk menyelenggarakannya, melainkan pekerjaan yang membutuhkan keterlibatan dan partisipasi aktif dari semua elemen bangsa, tanpa terkecuali. Meski begitu, tidak kemudian masing-masing elemen bangsa dapat mengerjakan sendiri-sendiri secara terpisah (particular) dan terpe ncar (sporadic), justru pada saat seperti ini perlu adanya kerjasama, baik antar-elemen maupun antara elemen bangsa dengan pemerintah. Pola kerja seperti ini kemudian meniscayakan adanya emansipasi, dan partisipasi aktif masyarakat yang lebih bersifat buttom-up (dari bawah ke atas), daripada yang berpola top-down (dari atas ke bawah) dan over-sentralistik, seperti yang pernah diterapkan pada zaman Orde Baru. Di samping itu, pola emansipatoris dalam menyelesaikan persoalan di seputar dunia pendidikan, membawa aura demokrasi dan mengindikasikan semakin menguatnya bangunan masyarakat sipil (civil society) di Indonesia.
Emansipasi dunia pendidikan, terlihat menemukan momentum yang tepat di Indonesia, terutama pasca lengsernya rezim Orde Baru yang selama lebih dari tiga dasawarsa berkuasa, pada kurun waktu '98-an. Praktis setelah itu, tuntutan perubahan yang datang dari masyarakat melalui saluran aksi demonstrasi mahasiswa dan NGO's tidak bisa terbendung lagi. Mencairnya kebekuan sistemik ototitarian dan terbukanya kran demokrasi di Indonesia, banyak berpengaruh terhadap adanya perubahan di berbagai sektor kehidupan di Indonesia, terutama mengenai perubahan revolusioner sistem pemerintahan, dari yang berkarakter sentralistik-otoritarian, menjadi desentralistik-demokratis.
Perubahan yang sangat vital dan fundamental dari kehidupan berbangsa ini, kemudian pada gilirannya berpenetrasi (baca: mengalami perembesan) terhadap dunia pendidikan, sehingga semakin memunculkan warna yang berbeda dengan sebelumnya. Pada lokus inilah, nampaknya dunia pendidikan kita mulai mempertimbangkan penerapan konsep 'education based community' (konsep pendidikan berbasis komunitas-masyarakat). Prof. DR. Abdul Malik Fadjar, M.Sc (menteri Pendidikan Nasional) dalam hal ini melihat adanya indikasi positif dari penerapan konsep ini. Beliau menegaskan bahwa, pendidikan berbasis masyarakat mempunyai platform dasar penguatan sistem pendidikan di masyarakat dengan serangkaian agenda, yaitu: Pertama, memobilisasi sumber daya setempat dan dari luar guna meningkatkan peranan masyarakat untuk mengambil bagian yang lebih besar dalam perencanaan, implementasi, evaluasi penyelenggaraan pendidikan di semua jalur, jenjang, jenis dan satuan masyarakat. Kedua, menstimulasi perubahan s ikap dan persepsi masyarakat terhadap rasa kepemilikan sekolah, dengan cara ikut bertanggung jawab melalui kemitraan, toleransi dan kesediaan menerima keragaman sosial-budaya. Ketiga, mendukung masyarakat untuk mengambil peran yang jelas dalam pendidikan, terutama orang tua dalam paket kebijakan desentralisasi. Keempat, mendorong peran masyarakat dalam mengembangkan inovasi kelembagaan untuk melengkapi, mempertegas peran sekolah, meningkatkan mutu, dan relevansi, efisiensi manajemen pendidikan serta membuka kesempatan sekolah yang lebih besar demi program wajib belajar (Wajar) sembilan tahun pendidikan dasar, pendidikan menengah dan pendidikan tinggi. (dalam Ibtisam Abu-Duhou, 2002).
Dengan menyadari betapa beratnya tantangan dunia pendidikan di tengah era otonomi daerah dan era globalisasi, nampaknya konsep 'education based community' yang juga parallel dengan konsep 'school based management' (manajemen berbasis sekolah), setidaknya memberi angin segar bagi sistem pendidikan nasional untuk dapat selalu beradaptasi dengan dinamika perkembangan masyarakat yang semakin kompleks dan penuh dengan pelbagai tantangan ini. Dan barangkali kita semua berharap besar, bahwa RUU Sistem Pendidikan Nasional yang sudah dirumuskan, betul-betul membawa semangat pemberdayaan masyarakat, kesetaraan, persamaan kesempatan, keadilan dan berorientasi masa depan, tentunya untuk membangun bangsa agar lebih baik di masa yang akan datang. Semoga !
Semenjak awal, founding fathers bangsa ini sudah menanamkan semangat, tekad dan political will untuk memperjuangkan keadilan bagi seluruh warga negara, termasuk di dalamnya untuk memperoleh hak pendidikan yang layak dan mumpuni. Cita-cita luhur ini kemudian dituangkan ke dalam rumusan mukaddimah UUD 1945, yaitu mencerdaskan kehidupan bangsa dan menjadi salah satu dasar negara pada sila ke lima Pancasila, berupa keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia. Dengan landasan fundamental dan legitimasi konstitusional tersebut, melalui UUSPN nomor 2 tahun 1989, pemerintah selanjutnya lebih memperluas cakupan makna dan muatannya ke dalam rumusan tujuan pendidikan nasional, yaitu: "Mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan YME dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyar akatan dan kebangsaan" (UUSPN Ps. 4).
Landasan konstitusional tersebut, dalam praktiknya, sebagaimana sudah termuat dalam UUSPN No. 2 Tahun 1989, tidak harus melulu ditempuh melalui jalur formal secara berjenjang (hierarchies), yang dilaksanakan mulai dari Pendidikan Pra-Sekolah (PP. No. 27 Tahun 1990), Pendidikan Sekolah Dasar (PP. No. 28 Tahun 1990), Pendidikan Sekolah Menengah (PP. No. 29 Tahun 1990) dan Pendidikan Perguruan Tinggi (PP. No. 30 Tahun 1990), akan tetapi juga mengabsahkan pelaksanaan pendidikan secara non-formal dan in-formal (pendidikan luar sekolah), yang basisnya diperkuat mulai dari pendidikan di lingkungan keluarga, masyarakat dan lembaga-lembaga pendidikan swasta.
Meski SPN (Sistem Pendidikan Nasional) cukup longgar dalam menerapkan peraturan dalam pelaksanaan pendidikan, tapi satu pertanyaan yang barangkali akan membutuhkan kepedulian dan keseriusan dari semua fihak sebagai warga negara adalah, benarkah 'semangat keadilan' (spirit of justice) yang selama ini tertuang dalam UUD '45, sebagai landasan negara dan Sistem perundang-undangan Pendidikan Nasional untuk mencerdaskan kehidupan bangsa, sudah terwujud dan dirasakan dampak positifnya bagi semua lapisan masyarakat, tanpa adanya pengaruh dari perbedaan status sosial dan ekonomi? Belum lagi pertanyaan lain; Apakah putra bangsa yang hanya mengenyam pendidikan luar sekolah yang tidak pernah memasuki pendidikan sekolah (formal dan berjenjang) atau bahkan mereka yang sama sekali tidak pernah mengenyam dunia pendidikan, mempunyai kesempatan yang sama untuk memasuki dunia kerja (pasar tenaga kerja)? Seperti besarnya kesempatan saudara-saudara mereka yang secara backgaround status sosial dan ekonominya memungkinkan untuk memasuki pendidikan formal, sehingga mereka mempunyai kesempatan dan akses yang lebih luas untuk memasuki dunia kerja.
Pendidikan: Agenda Prioritas Bangsa
Pada kenyataannya, di tengah masyarakat seringkali terdengar keluhan yang menyayangkan kenapa pendidikan-dalam pengertian formal dan berjenjang-sangat mahal, sehingga sering tidak terjangkau oleh mereka. Akibatnya, tidak banyak anggota masyarakat yang 'beruntung', bisa menikmati jalur pendidikan formal dan dapat mengakses pasar dunia kerja yang semakin kompetitif. Bagi kebanyakan warga masyarakat kita yang status sosial dan ekonominya di bawah garis kemiskinan (baca: menengah ke bawah, terlebih pada level grassroot) pendidikan (sekolah) merupakan barang mahal dan barangkali termasuk barang mewah (tersier, lux). Jangankan untuk membiayai pendidikan anak-anaknya, untuk mencukupi kebutuhan primer pun (sembako) terkadang mereka terpaksa harus gali lobang-tutup lobang, hutang ke sana ke mari, dan tragisnya terkadang hanya bisa makan nasi satu kali dalam sehari.
Narasi penderitaan mayoritas masyarakat bangsa ini, setelah sekian lama bukannya semakin mengindikasikan tanda-tanda perbaikan dan perubahan nasib ke arah yang lebih baik, malah dalam beberapa tahun belakangan mereka semakin terpuruk dan menderita kemiskinan serta kebodohan yang berkepanjangan. Hempasan krisis moneter yang dimulai pada medio akhir 97-an, yang kemudian menggiring bangsa ini ke dalam lembah krisis multidimensional, sangat besar pengaruhnya terhadap semakin menyempitnya ruang kesempatan dan peluang mayoritas masyarakat menengah ke bawah untuk memperoleh pendidikan yang layak dan memadai. Sementara pendidikan merupakan hak bagi setiap warga negara, tanpa adanya pembedaan status sosial dan ekonominya, tanpa memandang apakah dia miskin atau kaya, di desa ataupun di kota serta anak pejabat atau anak gembala sekalipun.
Merangkai sederetan penderitaan sebagaian besar masyarakat, memang tidak pernah akan selesai, malah hanya akan memperpanjang daftar masalah (list problem) bangsa ini, tapi belum tentu akan-dengan serta-merta-dapat menyelesaikan persoalan. Namun demikian, kepedulian terhadap realitas kebangsaan, terutama mengenai keterpurukan dunia pendidikan, setidaknya akan menyembulkan kesadaran bagi semua elemen bangsa, bahwa betapa agenda kebangsaan terakbar saat ini lokusnya terletak pada dunia pendidikan. Selanjutnya dengan modal kesadaran ini, semua elemen bangsa seharusnya mulai lebih serius untuk mencari problem solving-nya.
Mengatakan bahwa agenda kebangsaan terakbar terlertak pada pendidikan, bukanlah sesuatu yang tanpa alasan atau mengada-ada, melainkan didasarkan pada fakta bahwa seluruh sektor kehidupan bangsa merupakan concern sumber daya manusia (human resource) yang dihasilkan dari ouput dunia pendidikan. Ini artinya, bahwa bagaimanapun juga-disadari atau pun tidak- hanya melalui pintu atau saluran pendidikan lah bangsa kita diharapkan dapat bangkit dari keterpurukan krisis multidimensional, dan kemudian menata ulang (redesaigning) rancang-bangun kehidupan berbangsa, membangun karakter bangsa (character building) atas dasar kearifan dan identitas tradisi lokal dan melanjutkan estafet pembangunan bangsa (nation building), terlebih di era globalisasi yang menunjukkan semakin ketatnya kompetisi negara-negara di seluruh dunia.
Pendidikan: Modal Utama dalam Era Kompetisi Global
Globalisasi memprasyaratkan persiapan sumber daya manusia yang berkualitas (qualified human resource), tentunya dengan tingkat penguasaan sains dan tekhnologi yang mumpuni, terutama tekhnologi komunikasi, dan dengan pembekalan basic moralitas yang tergali dari kearifan tradisi-kultural dan nilai-nilai doktrinal agama yang kuat. Tanpa itu semua, kehadiran bangsa kita yang sudah nyata-nyata berada di tengah pentas kompetisi global, hanya sekedar akan semakin menyengsarakan masyarakat lokal (nasional) dan menempatkan bangsa kita pada wilayah pinggiran (peripheral), hanya menjadi penonton dari hiruk-pikuknya percaturan negara-negara secara global di berbagai dimensi kehidupan. Lebih dari itu, ketidaksiapan bangsa kita dalam mencetak SDM yang berkualitas dan bermoral yang dipersiapkan untuk terlibat dan berkiprah dalam kancah globalisasi, menimbulkan ekses negatif yang tidak sedikit jumlahnya bagi seluruh masyarakat, baik secara politik, ekonomi maupun budaya. Di sinilah, sekali lagi, bahwa pendidikan menjadi agenda prioritas kebangsaan yang tidak bisa ditunda-tunda lagi untuk diperbaiki seoptimal mungkin.
Pendidikan merupakan bentuk dari investasi jangka panjang (long-term investmen), yaitu dengan mempersiapkan SDM yang berkualitas melalui saluran pendidikan. Artinya, untuk mempersiapkan SDM yang berkualitas di masa depan, sudah barang tentu masyarakat harus melakukan investasi sebesar-besarnya untuk peningkatan kualitas (proses dan hasil) dunia pendidikan. Untuk berpartisipasi dalam berinvestasi dalam meningkatkan kualitas pendidikan, tentu membutuhkan pengeluaran dana (finance) yang tidak sedikit, sedangkan sebagian besar masyarakat kita, mayoritas masyarakat yang secara ekonomi dalam kategori menengah ke bawah, sehingga tidak memungkinkan untuk diharapkan kontribusinya secara maksimal. Lantas kalau sudah demikian, apa yang paling memungkinkan yang bisa kita perbuat untuk turut mencerdaskan kehidupan bangsa, mencetak SDM yang berkualitas dan memperkuat basis moral dan agama warga negara, terutama generasi mudanya, dalam kondisi yang sangat menyulitkan ini (krisis multidimensional) ?
Memperkuat Basis Civil Society dan Demokratisasi di Indonesia Melalui Dunia Pendidikan
Siapapun akan mengerutkan dahi, dipusingkan, ketika menyadari problem sebesar ini. Namun sebesar apapun masalah, bukan berarti tak ada penyelesaiannya. Pendidikan merupakan masalah bangsa, yang itu berarti menyangkut kepentingan seluruh elemen bangsa. Untuk menyelesaikan masalah bangsa, tentu saja membutuhkan keterlibatan, partisipasi aktif, dan keseriusan dari semua elemen bangsa. Demikian pula dengan problem keterpurukan pendidikan nasional, yang di dalamnya memuat upaya untuk mencerdaskan kehidupan bangsa, penanaman nilai-nilai (internalizing of values), serta moralalitas yang baik seluruh masyarakat Indonesia.
Pendidikan dengan demikian merupakan agenda besar yang tidak saja menjadi kewajiban pemerintah untuk menyelenggarakannya, melainkan pekerjaan yang membutuhkan keterlibatan dan partisipasi aktif dari semua elemen bangsa, tanpa terkecuali. Meski begitu, tidak kemudian masing-masing elemen bangsa dapat mengerjakan sendiri-sendiri secara terpisah (particular) dan terpe ncar (sporadic), justru pada saat seperti ini perlu adanya kerjasama, baik antar-elemen maupun antara elemen bangsa dengan pemerintah. Pola kerja seperti ini kemudian meniscayakan adanya emansipasi, dan partisipasi aktif masyarakat yang lebih bersifat buttom-up (dari bawah ke atas), daripada yang berpola top-down (dari atas ke bawah) dan over-sentralistik, seperti yang pernah diterapkan pada zaman Orde Baru. Di samping itu, pola emansipatoris dalam menyelesaikan persoalan di seputar dunia pendidikan, membawa aura demokrasi dan mengindikasikan semakin menguatnya bangunan masyarakat sipil (civil society) di Indonesia.
Emansipasi dunia pendidikan, terlihat menemukan momentum yang tepat di Indonesia, terutama pasca lengsernya rezim Orde Baru yang selama lebih dari tiga dasawarsa berkuasa, pada kurun waktu '98-an. Praktis setelah itu, tuntutan perubahan yang datang dari masyarakat melalui saluran aksi demonstrasi mahasiswa dan NGO's tidak bisa terbendung lagi. Mencairnya kebekuan sistemik ototitarian dan terbukanya kran demokrasi di Indonesia, banyak berpengaruh terhadap adanya perubahan di berbagai sektor kehidupan di Indonesia, terutama mengenai perubahan revolusioner sistem pemerintahan, dari yang berkarakter sentralistik-otoritarian, menjadi desentralistik-demokratis.
Perubahan yang sangat vital dan fundamental dari kehidupan berbangsa ini, kemudian pada gilirannya berpenetrasi (baca: mengalami perembesan) terhadap dunia pendidikan, sehingga semakin memunculkan warna yang berbeda dengan sebelumnya. Pada lokus inilah, nampaknya dunia pendidikan kita mulai mempertimbangkan penerapan konsep 'education based community' (konsep pendidikan berbasis komunitas-masyarakat). Prof. DR. Abdul Malik Fadjar, M.Sc (menteri Pendidikan Nasional) dalam hal ini melihat adanya indikasi positif dari penerapan konsep ini. Beliau menegaskan bahwa, pendidikan berbasis masyarakat mempunyai platform dasar penguatan sistem pendidikan di masyarakat dengan serangkaian agenda, yaitu: Pertama, memobilisasi sumber daya setempat dan dari luar guna meningkatkan peranan masyarakat untuk mengambil bagian yang lebih besar dalam perencanaan, implementasi, evaluasi penyelenggaraan pendidikan di semua jalur, jenjang, jenis dan satuan masyarakat. Kedua, menstimulasi perubahan s ikap dan persepsi masyarakat terhadap rasa kepemilikan sekolah, dengan cara ikut bertanggung jawab melalui kemitraan, toleransi dan kesediaan menerima keragaman sosial-budaya. Ketiga, mendukung masyarakat untuk mengambil peran yang jelas dalam pendidikan, terutama orang tua dalam paket kebijakan desentralisasi. Keempat, mendorong peran masyarakat dalam mengembangkan inovasi kelembagaan untuk melengkapi, mempertegas peran sekolah, meningkatkan mutu, dan relevansi, efisiensi manajemen pendidikan serta membuka kesempatan sekolah yang lebih besar demi program wajib belajar (Wajar) sembilan tahun pendidikan dasar, pendidikan menengah dan pendidikan tinggi. (dalam Ibtisam Abu-Duhou, 2002).
Dengan menyadari betapa beratnya tantangan dunia pendidikan di tengah era otonomi daerah dan era globalisasi, nampaknya konsep 'education based community' yang juga parallel dengan konsep 'school based management' (manajemen berbasis sekolah), setidaknya memberi angin segar bagi sistem pendidikan nasional untuk dapat selalu beradaptasi dengan dinamika perkembangan masyarakat yang semakin kompleks dan penuh dengan pelbagai tantangan ini. Dan barangkali kita semua berharap besar, bahwa RUU Sistem Pendidikan Nasional yang sudah dirumuskan, betul-betul membawa semangat pemberdayaan masyarakat, kesetaraan, persamaan kesempatan, keadilan dan berorientasi masa depan, tentunya untuk membangun bangsa agar lebih baik di masa yang akan datang. Semoga !
Pemahaman Manajemen Perubahan dalam Perspektif Agen Perubahan Pendidikan Tinggi
Th. Agung M. Harsiwi
Saya Dosen di
1. PENDAHULUAN
Kemampuan organisasi untuk bertahan hidup (survive) sangat ditentukan oleh kemampuan organisasi untuk berubah, menyesuaikan diri dengan perubahan lingkungan bisnis yang dihadapi atau menyesuaikan diri dengan perubahan potensial yang akan terjadi di masa mendatang. Kemampuan organisasi untuk berkembang ditentukan oleh kemampuan organisasi dalam menciptakan perubahan. Kemampuan organisasi untuk berubah ditentukan oleh seberapa berdaya personil organisasi dalam melakukan perubahan. Konsep employee empowerment menjadi prasyarat untuk membangun hi-flex organization suatu organisasi yang mampu beradaptasi dengan cepat,bahkan dengan cepat menciptakan perubahan untuk merespon perubahan lingkungan bisnis yang telah terjadi atau potensial akan terjadi (Mulyadi, 1997).
Pada dasarnya, pendidikan tinggi memiliki peran sebagai 'agen pengembangan' dalam kaitannya dengan tanggung jawab untuk mempersiapkan generasi masa depan untuk menghadapi saat sekarang dan di masa mendatang. Di samping itu, pendidikan tinggi juga bertanggung jawab untuk menjadi partner dalam dunia bisnis dan individual yang nantinya secara holistik diharapkan dapat menciptakan kehidupan kerja dan individual yang lebih berkualitas, serta berperan aktif dalam menghidupkan etika dan moralitas dalam sendi-sendi bisnis, yang pada akhirnya akan terkait kembali pada komitmen awal yaitu pada pengembangan komunitas secara keseluruhan (Susanto, 1998).
Rekonstruksi komitmen terhadap pendidikan tinggi dengan seluruh sistem pengelolaannya harus didahului oleh kesediaan dari segenap pelakunya untuk melakukan pembaharuan terhadap pola pikir mereka. Untuk itu dibutuhkan tenaga-tenaga penggerak atau "change agent" yang dapat berasal dari para pakar pendidikan maupun dari para pengamat lainnya, yang mampu menarik para pelaku lainnya agar mampu berfungsi aktif sebagai proponent bagi langkah-langkah perubahan ini, sekaligus tajam dalam mengidentifikasi pihak-pihak oponent yang harus diwaspadai (Susanto, 1998).
Penelitian perubahan mulai marak pada awal tahun 1990-an yang ditandai dengan munculnya konsep MCQ Burke yang digunakan untuk meneliti pengetahuan dan pemahaman tentang isu perubahan organisasional antara manajer dan eksekutif di antara kelompok industri yang berbeda. Penelitian menunjukkan pencapaian nilai "B" untuk MCQ pada praktisi OD, sedangkan manajer hanya memperoleh nilai "C" (Burke, Spencer Clark, Coruszi, 1991). Hasil yang menarik dan mengejutkan dalam penelitian tersebut telah memunculkan saran bagi profesional atau ahli dalam bidang manajemen perubahan atau praktisi OD yang memperlihatkan pemahaman yang lebih besar pada isu-isu yang dicakup dalam instrumen terkait dengan pengalamannya yang lebih banyak untuk usaha-usaha konsultasi mereka (Burke, 1991, dalam Church, 1996).
Dalam perkembangannya telah dilakukan penelitian "Understanding The Management of Change : An Overview of Managers' Perspectives and Assumptions in The 1990s" oleh Siegal, et.al. pada tahun 1996 yang meneliti tentang pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan dalam organisasi. Penelitian ini akan menggunakan penelitian Siegal (1996) sebagai acuan penelitian replikasi yang akan melihat bagaimana agen perubahan berfikir tentang perubahan organisasi. Dalam konteks penelitian ini agen perubahan diwakili oleh Rektor Universitas-Institut/Ketua Sekolah Tinggi/Dekan Fakultas dan BPH Yayasan/konsultan dalam suatu universitas/sekolah tinggi/fakultas karena kedua kedudukan tersebut memberi kesempatan atau peluang bagi para pelaku pendidikan tinggi tersebut untuk berperan dalam proses perubahan institusi pendidikan tinggi secara profesional. Pengelolaan institusi pendidikan tinggi secara profesional menuntut perubahan pandangan tentang peranan dan tugas para pengelola institusi pendidikan tinggi, sehingga dibutuhkan pelaku-pelaku institusi pendidikan tinggi yang berperan sebagai manajer-manajer yang unggul dan mempunyai pengalaman di dalam pengelolaan organisasi.
2.PERUMUSAN MASALAH
Penelitian ini merumuskan masalah sebagai berikut:
1.Bagaimana pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan menurut karakteristik individual agen perubahan ?
2.Bagaimana pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut karakteristik individual agen perubahan ?
3.Bagaimana pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan menurut karakteristik individual agen perubahan ?
3.TINJAUAN PUSTAKA
Dalam memahami perubahan, Managing Change Model (yang tertuang dalam Managing Change Questionnaire atau MCQ) menawarkan perspektif baru yang mengintegrasikan kekuatan dari perspektif teoritikal dan menggabungkan isu-isu penting mencakup evaluasi keseluruhan efektivitas proses perubahan. Gambar berikut adalah kerangka kerja organisasi yang khusus digunakan untuk menjelaskan hubungan antarbidang konseptual yang disebut triangle atau delta symbol-Greek symbol untuk menyampaikan dua ide (Church, et.al., 1996): (1) Setiap dimensi adalah bagian integral dari keseluruhan pengetahuan tentang perubahan dan (2) Setiap dimensi dibangun pada pengetahuan terhadap aspek dasar perubahan sebagai sesuatu yang kritis bagi proses perencanaan, kepemimpinan, pengelolaan, dan evaluasi perubahan.
Model Pengelolaan Perubahan (Burke and Spencer, 1990)
1.Aspek-Aspek Fundamental Perubahan Untuk suatu usaha perubahan yang berhasil, tindakan, dan peristiwa perlu didasari pada pemahaman tentang bagaimana individu merespon perubahan, sama baiknya dengan pemahaman tentang bagaimana transisi mempengaruhi dan dipengaruhi oleh proses organisasi.
a.Respon Individu terhadap Perubahan Dimensi ini mengacu pada perbedaan antara perubahan yang diterima dan yang ditolak kuat oleh orang-orang. Item-item dalam dimensi ini juga menunjukkan perbedaan antara mengelola perubahan dan mengelola ketidakacuhan atau apati.
b.Sifat Umum perubahan
Dimensi ini menggambarkan isu-isu perubahan dengan pola yang jelas, pasti melambangkan semua usaha perubahan, dan isu aspek-aspek perubahan "revolusi versus evolusi" - ketika perubahan menuntut langkah yang pasti dan dramatis atau berupa "lompatan" daripada langkah yang moderat dan inkremental.
2.Proses Perubahan
Apabila dinamika dasar perubahan telah dimengerti, proses implementasi usaha perubahan mempunyai kesempatan lebih baik untuk berhasil. Item-item proses perubahan mewakili daya dorong utama pada instrumen ini.
a.Perencanaan Perubahan - Perencanaan perubahan mencakup aktivitas-aktivitas proses perubahan yang terjadi atau seharusnya terjadi sebelum implementasi. Item-item dalam dimensi ini menekankan pada prasyarat dari perubahan, sama pentingnya dengan keterlibatan dalam proses perubahan.
b.Pengelolaan Aspek Perubahan Orang - Dimensi ini menyediakan prinsip dan petunjuk bahwa kesesuaian kriteria dianggap bermanfaat dalam area memimpin dan mengelola orang. Umumnya mereka mengacu pada isu komunikasi : apa (what), berapa banyak (how much), dan bagaimana (how) berkomunikasi selama perubahan.
c.Pengelolaan Aspek Perubahan Organisasi - Dimensi ini memusatkan diri pada aspek pengelolaan perubahan organisasi : sistem penghargaan, struktur organisasi, halangan yang ada untuk mencapai keadaan akhir, dan penggunaan simbol institusional untuk memfasilitasi proses perubahan.
d. Evaluasi Perubahan - Item-item dalam dimensi ini menggambarkan pentingnya mempertahankan momentum perubahan dan energi positif terarah menuju sasaran perubahan, memonitor perkembangan, dan menyediakan umpan balik bagi anggota tentang banyaknya perubahan yang dicapai, tidak menjadi masalah apabila perubahan itu begitu kecil.
MCQ merupakan kuesioner relatif pendek dengan 25 item berisi soal-soal bertipe benar-salah yang telah digunakan secara ekstensif dalam berbagai program pengembangan manajerial dan eksekutif, serta workshop ketrampilan konsultasi dalam usaha perubahan organisasi berskala besar (Burke dan Spencer, 1990; Burke, et.al., 1991). Jawaban "correct" yang ditarik dari sejumlah domain teoritis dan aplikasi tersedia untuk setiap pertanyaan dan digunakan untuk memberi skor pada respon individual. Skor ini kemudian dikonversi pada suatu persentase didasarkan pada total jumlah skor "correct". Di samping total skor, enam subskor unik dapat juga dihasilkan dari respon individual. Keenam subskor tersebut berkorespondensi dengan bidang-bidang dan/atau isu-isu berbeda yang melukiskan proses dan isi dari perubahan organisasional (Church, et.al., 1996).
Konsep yang tercakup dalam Managing Change Questionnaire tepat digunakan dalam penelitian ini karena untuk menjadi seorang agen perubahan, pelaku-pelaku institusi pendidikan tinggi perlu memahami aspek-aspek manajemen perubahan. Pemahaman terhadap dimensi-dimensi yang tercakup dalam MCQ diharapkan menjadi landasan berpikir yang kuat akan hakekat dari pengelolaan perubahan. Pada akhirnya pemahaman yang memadai dapat menjadi bekal yang mengarahkan mereka dalam melakukan perubahan pada institusi pendidikan tingginya masing-masing.
4. METODE PENELITIAN
4.1. Obyek pe nelitian
Obyek penelitian adalah BPH Yayasan dan Rektor Universitas-Institut/Ketua Sekolah Tinggi / Dekan Fakultas.
4.2. Lokasi penelitian
Lokasi penelitian adalah Perguruan Tinggi Swasta di Kopertis Wilayah V DIY yang berbentuk Universitas, Institut, dan Sekolah Tinggi yang menyelenggarakan program studi Strata 1.
4.3. Populasi dan sampel
Populasi penelitian yaitu pelaku-pelaku institusi pendidikan tinggi PTS atau pejabat-pejabat struktural di 35 PTS berbentuk Universitas, Institut, dan Sekolah Tinggi di Kopertis Wilayah V Daerah Istimewa Yogyakarta, sedangkan sampel penelitian adalah pelaku institusi pendidikan tinggi PTS yang berkedudukan sebagai BPH Yayasan dan Rektor/Ketua /Dekan di Universitas, Institut, dan Sekolah Tinggi.
4.4. Data yang Dipergunakan
Data primer yang diperoleh melalui kuesioner sebagai alat pengumpulan data utama. Selain itu dilengkapi data sekunder berupa peraturan dalam pendidikan tinggi dan referensi hasil penelitian manajemen perubahan.
4.5. Metode Pengambilan Sampel
Metode pengambilan sampel menggunakan sampel bertujuan (purposive sampling) dengan pengambilan sampel keputusan (judgement sampling).
4.6. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data mencakup (1) pendekatan statistik deskriptif, (2) pendekatan statistik inferensi yang mencakup 2 metode:(a) untuk mengeksplorasi perbedaan agen perubahan melalui perbandingan skor MCQ dengan t test dan F test atau analysis of variance (ANOVA) dan (b) untuk memahami variasi data menurut demografis dengan multivariate analysis of variance (MANOVA).
5. HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengujian validitas MCQ menunjukkan adanya 3 item pertanyaan MCQ yang gugur, namun kuesioner MCQ dapat dipergunakan tanpa hambatan berarti. Pengujian reliabilitas MCQ menghasilkan alpha cronbach sebesar 0,6170, tidak begitu berbeda dengan pengujian reliabilitas MCQ pada penelitian Church, et al (1996) yang menghasilkan alpha cronbach sebesar 0,72.
Tingkat pengembalian (response rate) kuesioner keseluruhan mencapai 29,2%, sedikit lebih tinggi dibandingkan response rate penelitian Church, et al (1996) yang mencapai 23,8%.
5.1. Profil Responden Penelitian
Responden penelitian sebagian besar berjenis kelamin pria (90,1%), berumur 41-50 tahun (43,7%), berpendidikan terakhir S2 (60,6%), bergolongan akademik III/c (26,8%), telah bekerja dalam dunia pendidikan tinggi 11-20 tahun (49,3%), mempunyai jabatan sebagai Dekan Fakultas (49,3%), berkedudukan sebagai agen perubahan internal (69,0%), menjadi anggota tetap organisasi di PTS (64,8%), dan telah menjabat 1-5 tahun (43,7%). Pelaku kunci PTS masih didominasi kaum pria dan mayoritas berusia cukup mapan untuk ukuran masyarakat
5.2. Pemahaman terhadap Aspek-Aspek Pengelolaan Perubahan Penelitian menunjukkan keterkaitan pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan dengan karakteristik individual.
Tabel 1Korelasi Pemahaman terhadap Aspek-Aspek Pengelolaan Perubahan dengan Karakteristik IndividualKORELASI (1) (2) (3) (4) (5)TMCQ (1) 1,000 0,101(0,326) 0,107(0,256) -0,144(0,143) -0,010(0,919)JENIS KELAMIN (2) 1,000 -0,198(0,069) -0,113(0,320) -0,162(0,139)UMUR (3) 1,000 -0,082(0,432) 0,722(0,000)PENDIDIKAN FORMAL TERAKHIR (4) 1,000 -0,023(0,826)LAMA BEKERJA DI PENDIDIKAN (5) 1,000Sumber : Data Diolah (2001) Tabel 1 menunjukkan lemahnya korelasi antara variabel pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan (TMCQ) dengan karakteristik individual agen perubahan sebagaimana terlihat dari korelasi Kendalls Tau-b yang bernilai <> 0,05. Hubungan berlawanan (-) terjadi antara pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan (TMCQ) dengan pendidikan formal terakhir dan lama bekerja di pendidikan. Semakin tinggi pendidikan formal terakhir agen perubahan dan semakin lama agen perubahan bekerja di dunia pendidikan, maka semakin rendah pemahaman agen perubahan tersebut terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan. Hubungan searah (+) terjadi antara pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan (TMCQ) dengan umur. Semakin tinggi umur agen perubahan, maka semakin tinggi pemahaman agen perubahan tersebut terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan.
Pemahaman rata-rata agen perubahan wanita terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan lebih tinggi daripada agen perubahan pria, dengan perolehan skor TMCQ pada wanita bernilai 75,9740 dan pria bernilai 69,6733. Eksplorasi perbedaan skor TMCQ antara agen perubahan wanita dan pria dengan uji t untuk dua sampel independen/bebas (independent sample t test) menunjukkan pengujian F bernilai 0,071 dengan probabilitas 0,790 (>0,05) yang berarti varians keduanya sama/identik. Pengujian t dengan dasar equal variance assumed (asumsi kedua varians sama) menunjukkan nilai t -1,106 dengan probabilitas 0,272 (>0,05) yang berarti kedua rata-rata populasi sama/identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan menurut jenis kelamin.
Pemahaman rata-rata agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan paling tinggi dicapai oleh agen perubahan berumur 70 tahun ke atas bernilai 82,7273, diikuti umur 61-70 tahun (73,4848), umur 31-40 tahun (72,0779), umur 51-60 tahun (68,6869), dan umur 41-50 tahun (66,7155). Eksplorasi perbedaan skor TMCQ antara agen perubahan menurut umur dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 1,777 dengan probabilitas 0,144 (>0,05) yang berarti kelima varians populasi sama/identik. Pengujian F bernilai 1,724 dengan probabilitas 0,155 (>0,05) yang berarti kelima rata-rata populasi sama/identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan menurut umur.
Pemahaman rata-rata agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan paling tinggi dicapai oleh agen perubahan berpendidikan S1 bernilai 78,1250, diikuti strata lainnya atau tidak berstrata (72,7273), strata S3 (70,2479), dan strata S2 (67,3362). Eksplorasi perbedaan skor TMCQ antara agen perubahan menurut pendidikan formal terakhir dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 0,508 dengan probabilitas 0,678 (>0,05) yang berarti keempat varians populasi sama/identik. Pengujian F bernilai 2,340 dengan probabilitas 0,081 (>0,05) yang berarti keempat rata-rata populasi sama/identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan menurut pendidikan formal terakhir. Pemahaman rata-rata agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan paling tinggi dicapai oleh agen perubahan yang telah bekerja dalam dunia pendidikan 41-50 tahun bernilai 84,000, diikuti 10 tahun ke bawah (70,9091), 11-20 tahun (69,7143), 31-40 tahun (62,5000), dan 21-30 tahun (61,6667). Eksplorasi perbedaan skor TMCQ antara agen perubahan menurut lama bekerja di pendidikan dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 1,318 dengan probabilitas 0,272 (>0,05) yang berarti kelima varians populasi sama/identik. Pengujian F bernilai 1,259 dengan probabilitas 0,295 (>0,05) yang berarti kelima rata-rata populasi sama/identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan menurut lama bekerja.
5.3. Pemahaman Agen Perubahan terhadap Aspek-Aspek Fundamental Perubahan dan Proses Perubahan
Penelitian menunjukkan keterkaitan pemahaman terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan dengan karakteristik individual.
Tabel 2Korelasi Pemahaman terhadap Aspek-Aspek Fundamental Perubahan dan Proses Perubahan dengan Karakteristik IndividualKORELASI (1) (2) (3) (4) (5) (6)ASPEK FUNDAMENTAL(1) 1,000 0,326(0,001) 0,157(0,150) 0,079(0,430) -0,184(0,077) -0,033(0,740)PROSES PERUBAHAN (2) 1,000 0,064(0,533) 0,096(0,307) -0,125(0,206) -0,019(0,838)JENIS KELAMIN(3) 1,000 -0,198(0,069) -0,113(0,302) -0,162(0,139)UMUR(4) 1,000 -0,082(0,432) 0,722(0,000)PENDIDIKAN FORMAL TERAKHIR (5) 1,000 -0,023(0,826)LAMA BEKERJA DI PENDIDIKAN (6) 1,000Sumber : Data Diolah (2001) Tabel 2 menunjukkan lemahnya korelasi antara variabel pemahaman terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dengan karakteristik individual agen perubahan sebagaimana ditunjukkan dari korelasi
Tabel 2 juga menunjukkan lemahnya korelasi antara variabel pemahaman terhadap proses perubahan dengan karakteristik individual agen perubahan sebagaimana ditunjukkan dari korelasi Kendalls Tau-b yang bernilai <>0,05. Hubungan berlawanan (-) terjadi antara pemahaman terhadap proses perubahan dengan pendidikan formal terakhir dan lama bekerja di pendidikan. Semakin tinggi pendidikan formal terakhir agen perubahan dan semakin lama agen perubahan bekerja di dunia pendidikan, maka semakin rendah pemahaman agen perubahan tersebut terhadap proses perubahan. Hubungan searah (+) terjadi antara pemahaman terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dengan umur, berarti semakin tinggi umur agen perubahan, maka semakin tinggi pemahaman agen perubahan tersebut terhadap proses perubahan.
Tabel 3
Perbandingan Mean, Uji F, dan Uji t Pemahaman Agen Perubahan terhadap Aspek Fundamental Perubahan dan Proses Perubahan Menurut Jenis Kelamin KARAKTERISTIK INDIVIDUAL RATA-RATA (MEAN)ASPEK FUNDAMENTAL RATA-RATA (MEAN)PROSES PERUBAHAN
Pria 62,5000 71,7831Wanita 74,2857 76,4706Uji F (prob.) 1,212 (0,275) 0,151 (0,699)Uji t (prob.) -1,406 (0,164) -0,784 (0,436)Sumber : Data Diolah (2001) Pemahaman rata-rata agen perubahan wanita terhadap aspek-aspek fundamental perubahan (NASPEK) dan proses perubahan (NPROSES) lebih tinggi daripada pemahaman agen perubahan pria. Eksplorasi perbedaan skor NASPEK dan NPROSES antara agen perubahan wanita dan pria dilakukan dengan uji t untuk dua sampel independen/bebas (independent sample t test) menunjukkan pengujian F bernilai 1,212 dengan probabilitas 0,275 (>0,05) dan bernilai 1,151 dengan probabilitas 0,699 (>0,05) yang berarti varians keduanya sama, berarti varians keduanya sama/identik. Pengujian t dengan dasar equal variance assumed menunjukkan nilai t -1,406 dengan probabilitas 0,164 (>0,05) untuk NASPEK dan nilai t -0,784 dengan probabilitas 0,436 (>0,05) untuk NPROSES yang berarti kedua rata-rata populasi sama atau identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan menurut jenis kelamin dan tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap proses perubahan me nurut jenis kelamin.
Tabel 4
Perbandingan Mean, Uji F, dan Uji t Pemahaman Agen Perubahan terhadap Aspek Fundamental Perubahan dan Proses Perubahan Menurut Umur KARAKTERISTIK INDIVIDUAL RATA-RATA (MEAN)ASPEK FUNDAMENTAL RATA-RATA (MEAN)PROSES PERUBAHAN
Umur 31-40 tahun 65,7143 73,9496Umur 41-50 tahun 60,6452 68,5009Umur 51-60 tahun 55,5556 72,5490Umur 61-70 tahun 70,0000 74,5098Umur 70 tahun ke atas 76,0000 84,7059Uji Levene (prob.) 0,930 (0,452) 0,549 (0,700)Uji F (prob.) 1,226 (0,308) 1,505 (0,211)Sumber : Data Diolah (2001) Pemahaman rata-rata agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental (NASPEK) lebih rendah daripada pemahaman terhadap proses perubahan (NPROSES) menurut umur agen perubahan. Pemahaman terhadap aspek-aspek fundamental perubahan (NASPEK) dan proses perubahan (NPROSES) tertinggi terdapat pada agen perubahan yang berumur 70 tahun ke atas. Eksplorasi perbedaan skor NASPEK dan NPROSES antara agen perubahan menurut umur dilakukan dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 0,930 dengan probabilitas 0,452 (>0,05) dan nilai 0,549 dengan probabilitas 0,700 (>0,05) yang berarti kelima varians populasi sama/identik. Pengujian F bernilai 1,226 dengan probabilitas 0,308 (>0,05) untuk NASPEK dan nilai 1,505 dengan probabilitas 0,211 (>0,05) untuk NPROSES yang berarti kelima rata-rata populasi sama/identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan menurut umur dan tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap proses perubahan menurut umur.
Tabel 5
Perbandingan Mean, Uji F, dan Uji t Pemahaman Agen Perubahan terhadap Aspek Fundamental Perubahan dan Proses Perubahan Menurut Pendidikan Formal Terakhir KARAKTERISTIK INDIVIDUAL RATA-RATA (MEAN)ASPEK FUNDAMENTAL RATA-RATA (MEAN)PROSES PERUBAHAN
Strata 1 75,0000 79,0441Strata 2 59,5349 69,6306Strata 3 61,8182 72,7273Lainnya 80,0000 70,5882Uji Levene (prob.) 1,133 (0,342) 0,522 (0,668)Uji F (prob.) 2,437 (0,072) 1,580 (0,202)Sumber : Data Diolah (2001) Pemahaman rata-rata agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental (NASPEK) lebih rendah daripada pemahaman terhadap proses perubahan (NPROSES) menurut pendidikan formal terakhir agen perubahan, kecuali pada agen perubahan dengan pendidikan lainnya (di bawah Strata 1). Eksplorasi perbedaan skor NASPEK dan NPROSES antara agen perubahan menurut pendidikan formal terakhir dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 1,133 dengan probabilitas 0,342 (>0,05) dan nilai 0,522 dengan probabilitas 0,668 (>0,05) yang berarti ketiga varians populasi sama/identik. Pengujian F yang menunjukkan nilai 2,437 dengan probabilitas 0,072 (>0,05) untuk NASPEK dan nilai 1,580 dengan probabilitas 0,202 (>0,05) untuk NPROSES yang berarti ketiga rata-rata populasi sama/identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan menurut pendidikan formal terakhir dan tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap proses perubahan menurut pendidikan formal terakhir.
Tabel 6
Perbandingan Mean, Uji F, dan Uji t Pemahaman Agen Perubahan terhadap Aspek Fundamental Perubahan dan Proses Perubahan Menurut Lama Bekerja di Pendidikan KARAKTERISTIK INDIVIDUAL RATA-RATA (MEAN)ASPEK FUNDAMENTAL RATA-RATA (MEAN)PROSES PERUBAHAN
10 tahun ke bawah 67,2727 74,331611-20 tahun 63,4286 72,605021-30 tahun 56,6667 66,176531-40 tahun 67,5000 69,852941-50 tahun 68,0000 83,5294Uji Levene (prob.) 0,415 (0,797) 1,172 (0,331)Uji F (prob.) 0,511 (0,728) 1,335 (0,266)Sumber : Data Diolah (2001) Pemahaman rata-rata agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental (NASPEK) lebih rendah daripada pemahaman terhadap proses perubahan (NPROSES) menurut lama bekerja di pendidikan. Eksplorasi perbedaan skor NASPEK dan NPROSES antara agen perubahan menurut lama bekerja di pendidikan dilakukan dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 0,415 dengan probabilitas 0,797 (>0,05) dan nilai 1,172 dengan probabilitas 0,331 (>0,05) yang berarti kelima varians populasi sama/identik. Pengujian F yang menunjukkan nilai 0,511 dengan probabilitas 0,728 (>0,05) untuk NASPEK dan nilai 1,335 dengan probabilitas 0,266 (>0,05) untuk NPROSES yang berarti kelima rata-rata populasi sama atau identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan menurut lama bekerja di pendidikan dan tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap proses perubahan menurut lama bekerja di pendidikan.
Perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut jenis kelamin agen perubahan Hasil pengujian varians tiap-tiap variabel terikat (Tahap I) dengan Levene test NASPEK bernilai 0,275 dan NPROSES bernilai 0,699, berarti probabilitas > 0,05, maka kedua varians populasi agen perubahan menurut jenis kelamin sama/identik. Pengujian multivariat untuk homogeneity of dispersion matrix (tahap II) dengan Box's M bernilai 0,558, berarti probabilitas > 0,05, maka matriks varians/kovarians dari variabel terikat NASPEK dan NPROSES pada agen perubahan pria dan wanita adalah sama/identik. Oleh karena 2 tahap pengujian varians menunjukkan semua variabel terikat (NASPEK dan NPROSES) homogen, maka pengujian MANOVA dilanjutkan dan menunjukkan Pillai's Trace bernilai probabilitas 0,375; Wilks' Lambda bernilai 0,375; Hotelling's Trace bernilai 0,375; dan Roy's Largest Root bernilai 0,375, berarti probabilitas > 0,05, maka rata-rata vektor agen perubahan pria dan wanita dari skor rata-rata adalah identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut jenis kelamin agen perubahan. Pengujian univariate F untuk NASPEK juga bernilai 1,978 dan NPROSES bernilai 0,614, berarti probabilitas > 0,05, maka tidak ada perbedaan NASPEK dan NPROSES dari agen perubahan pria dan wanita atau jenis kelamin agen perubahan tidak berdampak pada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan.
Perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut umur agen perubahan Hasil pengujian varians tiap-tiap variabel terikat (Tahap I) dengan Levene test NASPEK bernilai 0,452 dan NPROSES bernilai 0,700, berarti probabilitas > 0,05, maka kelima varians populasi agen perubahan menurut umur identik atau sama. Pengujian multivariat untuk homogeneity of dispersion matrix (tahap II) dengan Box's M bernilai 0,165, berarti probabilitas > 0,05, maka matriks varians/kovarians dari variabel terikat NASPEK dan NPROSES pada agen perubahan menurut umur adalah sama/identik. Oleh karena 2 tahap pengujian varians menunjukkan semua variabel terikat (NASPEK dan NPROSES) homogen menurut umur, maka pengujian MANOVA dilanjutkan dan menunjukkan Pillai's Trace bernilai 0,368; Wilks' Lambda bernilai 0,372; Hotelling's Trace bernilai 0,376; dan Roy's Largest Root bernilai 0,150, berarti probabilitas >0,05, maka rata-rata vektor agen perubahan menurut umur dari skor rata-rata adalah identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut umur agen perubahan. Pengujian univariate F untuk NASPEK juga bernilai 0,308 dan NPROSES bernilai 0,211, berarti probabilitas > 0,05, maka tidak ada perbedaan NASPEK dan NPROSES dari agen perubahan menurut umur atau umur agen perubahan tidak berdampak pada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan.
Perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut pendidikan formal terakhir agen perubahan.
Hasil pengujian varians tiap-tiap variabel terikat (Tahap I) dengan Levene test untuk NASPEK bernilai 0,342 dan NPROSES bernilai 0,668, berarti probabilitas > 0,05, maka keempat varians populasi agen perubahan menurut pendidikan formal terakhir sama/identik. Pengujian multivariat untuk homogeneity of dispersion matrix (tahap II) dengan Box's M bernilai 0,370, berarti probabilitas > 0,05, maka matriks varians/kovarians dari variabel terikat NASPEK dan NPROSES pada agen perubahan berpendidikan S1, S2, S3, dan lainnya adalah sama/identik. Oleh karena 2 tahap pengujian varians menunjukkan semua variabel terikat (NASPEK dan NPROSES) homogen, maka pengujian MANOVA dilanjutkan dan menunjukkan Pillai's Trace bernilai probabilitas 0,196; Wilks' Lambda bernilai 0,191; Hotelling's Trace bernilai 0,187; dan Roy's Largest Root bernilai 0,044, berarti probabilitas > 0,05 (kecuali Roy's Largest Root yang <> 0,05, maka tidak ada perbedaan NASPEK dan NPROSES dari agen perubahan menurut pendidikan formal terakhir atau pendidikan formal terakhir agen perubahan tidak berdampak pada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan.
Perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut lama bekerja di pendidikan Hasil pengujian varians tiap-tiap variabel terikat (Tahap I) dengan Levene test untuk NASPEK bernilai 0,797 dan NPROSES bernilai 0,331, berarti probabilitas > 0,05, maka kelima varians populasi agen perubahan menurut lama bekerja di pendidikan sama/identik Pengujian multivariat untuk homogeneity of dispersion matrix (tahap II) dengan Box's M bernilai 0,450, berarti probabilitas > 0,05, maka matriks varians/kovarians dari variabel terikat NASPEK dan NPROSES pada agen perubahan menurut lama bekerja di pendidikan adalah sama/identik. Oleh karena 2 tahap pengujian varians menunjukkan semua variabel terikat (NASPEK dan NPROSES) homogen, maka pengujian MANOVA dilanjutkan dan menunjukkan Pillai's Trace bernilai probabilitas 0,603; Wilks' Lambda bernilai 0,607; Hotelling's Trace bernilai 0,611; dan Roy's Largest Root bernilai 0,266, berarti probabilitas > 0,05, maka rata-rata vektor agen perubahan menurut lama bekerja di pendidikan dari skor rata-rata adalah identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan menurut lama bekerja di pendidikan. Pengujian univariate F untuk NASPEK juga bernilai 0,728 dan NPROSES bernilai 0,266, berarti probabilitas > 0,05, maka tidak ada perbedaan NASPEK dan NPROSES dari agen perubahan menurut lama bekerja di pendidikan atau lama bekerja di pendidikan tidak berdampak pada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan.
5.4.Pemahaman Agen Perubahan terhadap Perubahan Revolusi dan Evolusi sebagai Sifat Umum Perubahan Pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan.
Tabel 7 Korelasi Pemahaman Agen Perubahan terhadap Perubahan Revolusi dan Evolusi sebagi Sifat Umum Perubahan dengan Karakteristik Individual
KORELASI (1) (2) (3) (4) (5)PERUBAHAN(1) 1,000 0,042(0,719) 0,245(0,021) -0,166(0,134) 0,147(0,168)JENIS KELAMIN(2) 1,000 -0,198(0,069) -0,113(0,320) -0,162(0,139)UMUR(3) 1,000 -0,082(0,432) 0,722(0,000)PENDIDIKAN FORMAL TERAKHIR (4) 1,000 -0,023(0,826)LAMA BEKERJA DI PENDIDIKAN (5) 1,000Sumber : Data Diolah (2001) Tabel 7 menunjukkan lemahnya korelasi antara variabel pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan dengan karakteristik individual agen perubahan sebagaimana ditunjukkan dari korelasi Kendalls Tau-b yang bernilai <> 0,05 (kecuali satu-satunya hubungan signifikan yang terjadi antara perubahan revolusi dan evoluasi sebagai sifat umum perubahan dengan umur). Hubungan berlawanan (-) terjadi antara pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan dengan pendidikan formal terakhir. Semakin tinggi pendidikan formal terakhir agen perubahan, maka semakin rendah pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan. Hubungan searah (+) terjadi antara pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan dengan umur dan lama bekerja di pendidikan, berarti semakin tinggi umur agen perubahan dan semakin lama bekerja di pendidikan, maka semakin tinggi pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan.
Pemahaman rata-rata agen perubahan wanita terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan lebih tinggi daripada pemahaman agen perubahan pria, sebagaimana ditunjukkan dalam perolehan skor PERUB pada agen perubahan wanita yang bernilai 78,5714 dan agen perubahan pria yang bernilai 72,6563. Eksplorasi perbedaan skor PERUB antara agen perubahan wanita dan pria dilakukan dengan uji t untuk dua sampel independen/bebas (independent sample t test) menunjukkan pengujian F bernilai 0,846 dengan probabilitas 0,361 (> 0,05) yang berarti varians keduanya sama/identik. Pengujian t dengan dasar equal variance assumed menunjukkan nilai t -0,470 dengan probabilitas 0,640 (>0,05) yang berarti kedua rata-rata populasi sama atau identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahann menurut jenis kelamin.
Pemahaman rata-rata agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan paling tinggi dicapai oleh agen perubahan berumur 70 tahun yaitu senilai 90,000, diikuti agen perubahan berumur 61 sampai 70 tahun (87,5000), agen perubahan berumur 41 sampai 50 tahun (75,8065), agen perubahan berumur 51 sampai 60 tahun (61,1111), dan agen perubahan berumur 31 sampai 40 tahun (57,1429). Eksplorasi perbedaan skor PERUB antara agen perubahan menurut umur dilakukan dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 2,103 dengan probabilitas 0,090 (>0,05) yang berarti kelima varians populasi sama/identik. Pengujian F bernilai 2,469 dengan probabilitas 0,053 (>0,05) yang berarti kelima rata-rata populasi sama atau identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan menurut umur.
Pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan paling tinggi dicapai oleh agen perubahan berpendidikan lainnya atau tidak berstrata yaitu 100,0000, diikuti agen perubahan berstrata S1 (84,3750), agen perubahan berstrata S2 (70,9302), dan agen perubahan berstrata S3 (63,6364). Eksplorasi perbedaan skor PERUB antara agen perubahan menurut pendidikan formal terakhir dilakukan dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 2,852 dengan probabilitas 0,044 (<0,05)>0,05) yang berarti keempat rata-rata populasi sama atau identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan menurut pendidikan formal terakhir.
Pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evoluasi sebagai sifat umum perubahan paling tinggi dicapai oleh agen perubahan yang telah bekerja dalam dunia pendidikan 41 sampai 50 tahun yaitu 90,0000, diikuti agen perubahan yang bekerja 11 sampai 20 tahun (75,7143), agen perubahan yang bekerja 31 sampai 40 tahun (75,0000), agen perubahan yang bekerja 21 sampai 30 tahun (70,8333), dan agen perubahan yang bekerja 10 tahun ke bawah (59,0909). Eksplorasi perbedaan skor PERUB antara agen perubahan menurut lama bekerja di pendidikan dilakukan dengan uji F atau ANOVA menunjukkan Levene test bernilai 1,252 dengan probabilitas 0,298 (>0,05) yang berarti kelima varians populasi sama/identik. Pengujian F yang menunjukkan nilai 0,990 dengan probabilitas 0,419 (>0,05) yang berarti kelima rata-rata populasi sama atau identik atau tidak ada perbedaan pemahaman agen perubahan terhadap perubahan revolusi dan evolusi sebagai sifat umum perubahan menurut lama bekerja di pendidikan.
5.5. Pembahasan
Penelitian menemukan hubungan yang lemah antara pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan (TMCQ) dengan karakteristik individual agen perubahan seperti ditunjukkan dari korelasi yang rendah di antara kedua variabel tersebut dan tidak adanya hubungan yang signifikan. Temuan ini menunjukkan pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan tidak ditentukan oleh jenis kelamin, umur, pendidikan formal terakhir, maupun lama bekerja dalam pendidikan.
Temuan didukung pula dengan hubungan yang lemah antara pemahaman terhadap aspek-aspek fundamental perubahan (NASPEK) dan proses perubahan (NPROSES) -dua dimensi utama dalam MCQ- dengan karakteristik individual agen perubahan seperti ditunjukkan dari korelasi yang rendah di antara kedua variabel tersebut dan tidak adanya hubungan yang signifikan, berarti pemahaman terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan tidak ditentukan oleh jenis kelamin, umur, pendidikan formal terakhir, maupun lama bekerja dalam pendidikan.
Sekalipun hubungan-hubungan tersebut lemah, penelitian menemukan hubungan searah antara pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan (TMCQ) dengan umur, berarti semakin tinggi umur agen perubahan, semakin tinggi pula pemahaman agen perubahan tersebut. Terdapat pula hubungan yang searah antara pemahaman terhadap aspek-aspek fundamental perubahan (NASPEK) dan proses perubahan (NPROSES) dengan umur, berarti semakin tinggi umur agen perubahan, semakin tinggi pula pemahaman agen perubahan tersebut terhadap aspek-aspek fundamental perubahan dan proses perubahan. Hal tersebut terjadi karena semakin bertambahnya umur agen perubahan diharapkan seorang agen perubahan semakin matang dan dewasa dalam memandang dan memahami realitas perubahan dalam dunia pendidikan tinggi.
Penelitian ini juga menemukan hubungan berkebalikan antara pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan (TMCQ), aspek-aspek fundamental (NASPEK) dan proses perubahan (NPROSES) dengan pendidikan formal terakhir dan lama bekerja dalam pendidikan. Fenomena ini dapat terjadi karena pendidikan formal yang diterima seorang agen perubahan menempatkan agen perubahan pendidikan tinggi pada pengertian yang 'ideal' dan kurang 'membumi' dalam realitas perubahan pendidikan tinggi. Namun di sisi lain semakin lama berkecimpung dalam dunia pendidikan tinggi mengakibatkan agen perubahan cenderung kurang memahami pengelolaan perubahan karena terjebak dalam kemapanan/status quo.
Secara umum tidak terdapat perbedaan pemahaman aspek-aspek pengelolaan perubahan (TMCQ), aspek-aspek fundamental (NASPEK), dan proses perubahan (NPROSES) menurut karakteristik individual yang ditandai dengan pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan, aspek-aspek fundamental perubahan, dan proses perubahan tidak ditentukan oleh jenis kelamin, umur, pendidikan formal terakhir, maupun lama bekerja dalam pendidikan.
Penelitian ini juga menemukan hubungan yang lemah antara pemahaman terhadap perubahan revolusi dan evoluasi sebagai sifat umum perubahan dengan karakteristik individual agen perubahan seperti ditunjukkan dari korelasi yang rendah di antara kedua variabel tersebut dan tidak adanya hubungan yang signifikan. Hal tersebut menunjukkan bahwa pemahaman terhadap perubahan revolusi dan evoluasi sebagai sifat umum perubahan tidak ditentukan oleh jenis kelamin, umur, pendidikan formal terakhir, maupun lama bekerja dalam pendidikan.
Sekalipun hubungan-hubungan tersebut lemah, penelitian ini menemukan bahwa terdapat hubungan yang searah antara pemahaman terhadap perubahan revolusi dan evolusi dengan umur dan lama bekerja di pendidikan tinggi, berarti semakin tinggi umur agen perubahan, semakin tinggi pula pemahaman agen perubahan tersebut. Terdapat pula hubungan yang searah antara pemahaman terhadap perubahan revolusi dan evolusi dengan lama bekerja di pendidikan tinggi, berarti semakin tinggi lama bekerja di pendidikan tinggi, semakin tinggi pula pemahaman agen perubahan tersebut. Fenomena ini dapat terjadi karena semakin bertambahnya umur dan semakin lama agen perubahan bekerja dalam pendidikan tinggi diharapkan seorang agen perubahan semakin matang dan dewasa dalam memandang dan memahami realitas perubahan dalam dunia pendidikan tinggi.
Penelitian ini sekaligus menemukan hubungan berkebalikan antara pemahaman terhadap perubahan revolusi dan evolusi dengan pendidikan formal terakhir. Fenomena ini dapat terjadi karena pendidikan formal yang diterima seorang agen perubahan menempatkan agen perubahan pendidikan tinggi pada pengertian yang 'ideal' dan kurang 'membumi' dalam realitas perubahan pendidikan tinggi, sehingga sulit memahami sifat perubahan yang revolutif atau evolutif.
6.PENUTUP
Oleh karena penelitian menunjukkan pemahaman terhadap aspek-aspek pengelolaan perubahan tidak ditentukan oleh jenis kelamin, umur, pendidikan formal terakhir, maupun lama bekerja dalam pendidikan, maka perlu pengkajian mendalam tentang faktor-faktor yang dimungkinkan menentukan pemahaman agen perubahan terhadap pengelolaan perubahan, seperti lingkungan kerja, lingkungan pekerjaan, maupun lingkungan kepribadian dari agen perubahan itu sendiri.
Kamis, 07 Mei 2009
'Pendidikan Internasional', Bagaimanakah Maknanya?
frida dwiyanti
Belum hilang dari ingatan kita tentang peledakan bom di depan Kedubes Australia 10 September lalu, kembali kita didera oleh peledakan bom yang meski bukan terjadi di negara kita, namun meledaknya persis di depan Kedubes RI di Paris. Kembali nama Indonesia dikaitkan dengan "bom". Mungkin juga ada yang mengkaitkannya dengan isu terorisme di Indonesia. Lantas apa hubungannya dengan judul tulisan ini? Jelas ada kaitannya, karena siapapun pelaku pemboman itu pastilah orang yang terdidik. Entah dengan sistem pendidikan yang bagaimana, dan dengan tujuan pendidikan yang seperti apa. Apalagi menjelang pembetukan kabinet di hari-hari terakhir ini, muncul beberapa nama dijagokan sebagai menteri, dalam hal ini Menteri Pendidikan. Siapapun beliau yang terpilih nantinya, yang pasti sudah lolos fit and proper test oleh presiden, tidaklah perlu diperdebatkan. Yang penting sekarang adalah bagaimana kita meningkatkan mutu pendidikan di negara kita, sehingga kita mempunyai manusia yang berkualitas dan memiliki rasa kepedulian akan sesama yang tinggi. Sehingga nantinya takkan ada lagi pelaku pemboman yang berasal dari warga negara Indonesia yang ironisnya mengakibatkan korban duka bagi bangsanya sendiri. Dulu, menteri pendidikan selalu diidentikkan dengan perubahan kurikulum. Setiap ada pergantian kabinet dan perubahan jajaran menteri, pastilah akan diikuti oleh perubahan kurikulum. Namun, dengan dicanangkannya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) diharapkan bahwa kurikulum pendidikan tidak akan selalu berubah dan berubah. KBK sendiri masih agak dirisaukan oleh beberapa pendidik. Bukan karena KBK-nya, namun sosialisasinya yang masih dianggap kurang bergema. Tugas para pendidik sekarang adalah memahami arti KBK sesungguhnya dan sebenar-benarnya sehingga para pendidik akan mampu mengimplementasikan sistem tersebut ke dalam pembelajaran dengan para anak didiknya. Namun tugas mendidik bukan hanya ada di beban para pendidik (guru) saja, semua lapisan masyarakat, lingkungan kecil (keluarga) dan pemerintah mengambil peranan dalam mendidik anak bangsa. Pendidikan Internasional. Belakangan ini muncul tren di beberapa sekolah yang mengklaim dirinya menerapkan pendidikan internasional. Dengan mengadopsi kurikulum asing dan mendatangkan para pengajar dari negara asal kurikulum, sekolah-sekolah ini berani menyebutkan bahwa kurikulum mereka berkualitas pendidikan internasional. Sebenarnya standar pendidikan internasional bukan sekedar pendidikan yang menggunakan bahasa internasional. Bukan hanya pada kulitnya. Harusnya pendidikan internasional bukan melulu mempromosikan penggunaan bahasa asing. Pendidikan internasional harus dimaknai dengan pendidikan yang menjadikan anak didiknya berpikir secara terbuka dan internasional, open and international minded. International minded dimana di dalamnya para anak didiknya kelak akan menjadi manusia yang 'berwarga negara internasional' atau istilahnya sebagai global citizen. Jadi pendidikan internasional bukan sekedar kulit belaka, namun lebih pada esensi yang terletak di dalamnya, dalam pembelajarannya. Dalam pendidikan internasional, kurikulum yang diterapkan boleh-boleh saja kurikulum nasional, tetapi di dalamnya disisipkan pendidikan untuk ber-internasional. Artinya, anak didik dijejali dengan pendidikan akan hidup dalam suasana damai di dunia, dengan menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusian, diberikan makna perdamaian internasional, dan arah kehidupan yang lebih baik. Bentuk pendidikan semacam ini bukan dalam tingkat pendidikan teori, namun harus diterapkan secara nyata. Dalam four pillars of education in UNESCO, ada empat dasar pendidikan, yakni: Learning to Know (Belajar untuk mengetahui); Learning to Do (Belajar untuk bertindak); Learning to Be (Belajar untuk menjadi (seseorang); dan Learning to Live Together (Belajar untuk hidup bersama). Empat dasar ini adalah pegangan kita dalam penerapan semua kurikulum pendidikan di negara kita. Pertanyaannya sekarang adalah apakah sistem pendidikan kita sudah mengacu ke sana? Apakah dengan dicanangkannya sistem baru, Kurikulum Berbasis Kompetensi, kelak akan muncul manusia Indonesia yang berbudi luhur dan berpikiran internasional? Semua ini pekerjaan rumah kita bersama. Program Dasar Organisasi Internasional Baccalaureate/ IB-PYP (International Baccalaureate-Primary Years Programme) Adalah PYP-Primary Years Programme, program yang berasal dari organisasi internasional Baccalaureate yang non-profit dan bermarkas di Jenewa. Ada lima belahan dunia sebagai anak cabang IBO (International Baccalaureate Organization), dan Indonesia masuk belahan wilayah Asia Pasifik yang bermarkas di Singapura. Program ini sudah diimplementasikan oleh lebih dari 1500 sekolah di lebih dari 115 negara. PYP didesain untuk anak didik usia 3-12 tahun, yakni setara dengan pra-sekolah/ TK dan tingkat dasar/ SD. Selain PYP, IBO mempunyai program MYP (Middle Years Programme) untuk para didik seusia SMP dan SMU (11-16 tahun); dan Diploma untuk usia 16-18 tahun. Di Indonesia telah banyak sekolah yang menerapkan program ini. Khususnya yang berada di kota-kota besar, mulai dari Medan, Jakarta, Bogor, Bandung, Surabaya dan Bali. Program ini bukan hanya diimplementasikan di sekolah-sekolah dengan seting internasional saja tetapi bisa juga diterapkan di sekolah-sekolah berseting berbeda. Bahkan di Australia, program ini juga diterapkan di sekolah milik pemerintah. Kebanyakan sekolah di Indonesia yang menerapkan program PYP adalah yang dulunya mengidentifikasikan dirinya dengan label Sekolah National-Plus. Meskipun sampai kini masih banyak juga yang memperkenalkan diri sekolahnya dengan sebutan Sekolah National-Plus. Program PYP benar-benar program berstandar internasional dalam arti yang sesungguhnya, karena dalam program ini selain menerapkan pelajaran Bahasa Inggris sebagai satu dari mata pelajarannya, Bahasa Ibu, dalam hal ini Bahasa Indonesia- bila diterapkan di Indonesia, masih harus dipakai. Anak didik harus tetap dikenalkan dengan budaya local dan harus tetap diajak berpikir tentang apa yang ada di sekitar lokalnya. Namun pada saat bersamaan, program ini membuat anak didik untuk berpikir secara internasional dengan cara mengajak mereka untuk peduli akan situasi yang ada di dunia luar - Act locally, think globally. Juga dengan cara mengajarkan kepada anak didik adanya perbedaan di antara sesama, dan dengan cara menerapkan profil-profil manusia yang mengarah ke dalam kehidupan yang lebih baik. Profil siswa PYP adalah yang 'berpengetahuan (knowledgeable); punya rasa ingin tahu (inquirer) yang berani mengambil resiko (a risk-taker); yang peduli (caring) namun tetap berprinsip (principle); pemikir sejati (thinker) yang berpikiran terbuka (open minded); seimbang secara fisik-mental-rohani (well-balanced); mampu berkomunikasi (communicator); juga bisa berefleksi (reflective). Dalam PYP, pelajarannya terintegrasi (dengan sebutan interdisciplinary) dengan halus. Antara pelajaran Bahasa (baik Bahasa Indonesia dan Inggris), Pendidikan Sosial dan Ilmiah, Seni dan Ketrampilan dan Pendidikan Jasmani terjalin korelasi yang baik karena tersusun dengan adanya unit pembelajaran. Ada enam unit yang dipelajari para siswa di tingkat level yang berbeda dalam satu tahun ajaran, mulai dari membahas diri kita sebagai manusia sampai dengan pembahasan tentang kehidupan kita di bumi untuk berbagi dan menjaga sumber-sumber kekayaan alam yang terbatas ini dengan sesama. Enam unit tersebut adalah Who We Are/ Siapa Diri Kita, Where We Are In Place and Time/ Dimana Kita Pada Tempat dan Waktu Tertentu, How We Express Ourselves/ Bagaimana Kita Mengekspresikan Diri Kita, How The World Works/ Bagaimana Dunia Bekerja, How We Organize Ourselves/ Bagaimana Kita Mengatur Diri Kita dan How We Share The Planet/ Bagaimana Kita Berbagi Planet. Dalam pembelajaranya, PYP menggunakan semua yang ada di kelas (baik guru maupun teman) dan di luar kelas (keluarga dan lingkungan) sebagai sumber-sumber belajar. Jadi sumber belajar bukan terbatas pada buku saja. Seringkali lingkungan yang tidak kita duga sebagai sumber belajar, dapat menjadi sumber belajar yang menakjubkan. Contoh nyata adalah ketika pembahasan unit How We Express Ourselves, tentang tata cara berkomunikasi baik dengan atau tanpa kata-kata, maka pada kesempatan tersebut para peserta didik diajak mengunjungi teman-teman yang kekurangan (yang tidak dapat mendengar dan berbicara / tuna rungu-tuna wicara dan juga yang tidak dapat melihat - tuna netra). Dalam interaksinya dengan para siswa yang kekurangan ini, selain belajar tentang bagaimana berkomunikasi dalam bentuk yang berbeda, para siswa PYP secara tidak langsung belajar bagaimana menerima perbedaan dan kekurangan sesama. Secara langsung dan nyata, semua siswa (baik yang kekurangan dan yang tidak) belajar berbagi dalam makna yang sesungguhnya. Mereka berbagi rasa, berbagi cerita dan tentu saja berbagi pengalaman. 'Pengalaman adalah guru yang terbaik'. Demikian kata pepatah. Namun benarlah juga, karena para siswa yang duduk di bangku sekolah dasar adalah mereka yang masih muda dan segar dalam menghadapi dan menjalani hidup. Dengan berpengalaman langsung, maka arti pembelajaran menjadi lebih signifikan dan bermakna. PYP dan KBK PYP menggunakan sistem KBK. PYP menempatkan anak didik sebagai subjek pembelajaran. Bukan sebagai objek. Anak didik ditempatkan pada tingkat paling atas. Students as the center of learning. Anak didik juga harus berperan aktif. Anak didik diajak ke dalam seting pembelajaran yang terdesain untuk melihat kemampuan dan kompetensi siswa secara individu, karena setiap siswa adalah berbeda. Every child is unique. PYP dan KBK sama-sama menerapkan activity-based learning/ pembelajaran berdasar kegiatan. Sehingga tugas para siswa adalah aktif 'bekerja' untuk mendapatkan pengetahuan, menemukan konsep dan mengasah ketrampilan, tanpa melupakan nilai-nilai perilaku/ attitudes. Sama. PYP dan KBK juga sama-sama mempunyai tujuan mendidik peserta didik menjadi manusia sesungguhnya, yang mempunyai kemampuan individu yang tangguh dan mampu memecahkan masalah (problem solver) tanpa harus menunggu diberi, juga manusia yang tidak meninggalkan sisi-sisi nilai kemanusian (profil kemanusian) yang terbuka dan berpikiran secara internasional. Di dalam PYP ada istilah 'inquiry based learning' yaitu pembelajaran berdasarkan inquiry. Kata inquiry bermakna 'suka mencari tahu'. Penerapannya dalam kegiatan belajar-mengajar adalah para peserta didik diajak untuk mempunyai rasa penasaran akan hal-hal yang belum diketahuinya melalui pembelajaran yang aktif dan terseting dalam suasana penelitian/ riset sederhana. Anak didik akan diajak untuk berpikir, dan mengalami sendiri. Dengan melakukan sendiri, maka para peserta didik akan lebih mampu memaknai arti pembelajaran yang sesungguhnya. Inquiry - suka mencari tahu dengan belajar - ini bisa dilaksanakan dalam KBK. Untuk memiliki sifat suka belajar, para peserta didik harus ditempatkan ke dalam suasana yang aman, nyaman dan menyenangkan. Suasana yang enjoy-ful, fun but healthy adalah suasana kelas seting PYP dan KBK. Siswa akan senang belajar. Belajarnya bukan karena terpaksa, karena harus menghafal isi halaman buku, dan bukan hanya karena akan ada ulangan pada keesokkan harinya, tetapi mereka benar-benar senang belajar. Para siswa ini nantinya akan menjadi manusia yang senang belajar sepanjang hidupnya (life-long learners). Ini adalah harapan kita semua, bukan? Peranan para pendidik di konsep pendidikan internasional Dalam penerapannya di kurikulum, KBK bisa masuk ke dalam semua kegiatan pembelajaran. Kurikulum (yang) Berdasarkan Kemampuan siswa wajib dilihat para pendidik sebagai dasar melangkah ke tingkat selanjutnya. Dalam arti, setiap individu tidak sama. Ada yang cepat dalam hal menangkap makna pembelajaran, namun ada pula yang lambat. Ada yang mempunyai gaya belajar yang unik, misalnya suka mendengar daripada menulis, maka para pendidik wajib mengenali gaya belajar ini. Ada juga siswa yang enggan melakukan kegiatan karena merasa kemampuannya sudah lebih daripada teman-temannya, maka sekali lagi tugas para pendidk untuk mengakomodasi setiap perbedaan dan keunikan para anak didiknya di kelas. Cara atau strategi yang diterapkan dalam PYP dan KBK adalah sama. Yakni hubungan yang terjalin antara para pendidik dan para anak haruslah hubungan yang erat dan sehat. Perlu digarisbawahi bahwa para pendidik bukanlah orang yang mengetahui segala tentang ilmu pengetahuan, bukan pula orang yang harus ditakuti (namun dihormati), tetapi peran para pendidik adalah sama dengan para anak didik, yakni mereka sama-sama pembelajar. Demikian sebaliknya, anak didik wajib terbuka dan berani bertanya kepada para pendidik tentang apa yang hendak diketahuinya. Para pendidik wajib memberi kesempatan kepada anak didik untuk mengutarakan ide atau pemikirannya. Ada siswa yang sangat terbuka, karena memang sudah demikian personality-nya, namun ada pula siswa yang introvert. Maka para pendidik wajib sabar menunggu dan memandu. Tugas para pendidik dan anak didik di seting KBK adalah sebagai pembelajar yang sama-sama aktif, baik secara individu maupun secara kelompok. Adakalanya kegiatan individu berjalan dengan baik, karena sudah terseting dari awal dalam suasana yang mendukung. Misalnya dalam suasana kelas yang harmoni dengan adanya peraturan kelas yang ditaati oleh semua anggota kelas. Namun ada kalanya, rencana kegiatan belajar tidak berjalan sesuai harapan. Semua ini wajar-wajar saja. Baik dalam PYP maupun KBK, semua proses pembelajaran wajib dimaknai. Bukan hanya melihat pada product atau hasil akhirnya saja, namun process over product pun penting untuk direfleksikan. Maka pendidikan yang membuat siswa yang memiliki pemikiran terbuka dan internasional, harus tetap tentu diterapkan- makna sesungguhnya pendidikan internasional. Peranan para pendidik di kelas adalah sebagai pembimbing, fasilitator/ pemandu, motivator dan juga sebagai penilai kemampuan siswa. Di sisi lain, peranan pendidik adalah sebagai pendisain dan pelaksana kurikulum, dan tentu saja sebagai manajer kelas dan anak didik. Dalam pendidikan internasional, para pendidik harus pandai menyelipkan nilai-nilai kemanusian ke dalam semua mata pelajaran dan dalam semua kegiatan secara berkelanjutan. Kegiatan yang dirancang haruslah sedemikian rupa sehingga anak didik tidak hanya belajar ilmu, namun juga belajar nilai. Tugas ini tentu saja bukan tugas ringan. Apalagi dengan adanya keterbatasan pengetahuan dan pemahaman kita sebagai manusia, namun alangkah baiknya bila kita saling berbagi. Berbagi dalam segala informasi dan pengetahuan, sehingga semua yang kita ajarkan kepada para peserta didik benar-benar yang bermakna. Dengan belajar sendiri (membaca maupun berdiskusi) maupun mengunjungi sekolah-sekolah yang sudah menerapkan KBK, maka diharapkan semua pendidik memiliki pemahaman serupa tentang KBK. Sehingga 'pendidikan internasional' bukan sekedar di kulit belaka, namun bisa diterapkan ke dalam semua level sekolah yang ada di seluruh nusantara.
Belum hilang dari ingatan kita tentang peledakan bom di depan Kedubes Australia 10 September lalu, kembali kita didera oleh peledakan bom yang meski bukan terjadi di negara kita, namun meledaknya persis di depan Kedubes RI di Paris. Kembali nama Indonesia dikaitkan dengan "bom". Mungkin juga ada yang mengkaitkannya dengan isu terorisme di Indonesia. Lantas apa hubungannya dengan judul tulisan ini? Jelas ada kaitannya, karena siapapun pelaku pemboman itu pastilah orang yang terdidik. Entah dengan sistem pendidikan yang bagaimana, dan dengan tujuan pendidikan yang seperti apa. Apalagi menjelang pembetukan kabinet di hari-hari terakhir ini, muncul beberapa nama dijagokan sebagai menteri, dalam hal ini Menteri Pendidikan. Siapapun beliau yang terpilih nantinya, yang pasti sudah lolos fit and proper test oleh presiden, tidaklah perlu diperdebatkan. Yang penting sekarang adalah bagaimana kita meningkatkan mutu pendidikan di negara kita, sehingga kita mempunyai manusia yang berkualitas dan memiliki rasa kepedulian akan sesama yang tinggi. Sehingga nantinya takkan ada lagi pelaku pemboman yang berasal dari warga negara Indonesia yang ironisnya mengakibatkan korban duka bagi bangsanya sendiri. Dulu, menteri pendidikan selalu diidentikkan dengan perubahan kurikulum. Setiap ada pergantian kabinet dan perubahan jajaran menteri, pastilah akan diikuti oleh perubahan kurikulum. Namun, dengan dicanangkannya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) diharapkan bahwa kurikulum pendidikan tidak akan selalu berubah dan berubah. KBK sendiri masih agak dirisaukan oleh beberapa pendidik. Bukan karena KBK-nya, namun sosialisasinya yang masih dianggap kurang bergema. Tugas para pendidik sekarang adalah memahami arti KBK sesungguhnya dan sebenar-benarnya sehingga para pendidik akan mampu mengimplementasikan sistem tersebut ke dalam pembelajaran dengan para anak didiknya. Namun tugas mendidik bukan hanya ada di beban para pendidik (guru) saja, semua lapisan masyarakat, lingkungan kecil (keluarga) dan pemerintah mengambil peranan dalam mendidik anak bangsa. Pendidikan Internasional. Belakangan ini muncul tren di beberapa sekolah yang mengklaim dirinya menerapkan pendidikan internasional. Dengan mengadopsi kurikulum asing dan mendatangkan para pengajar dari negara asal kurikulum, sekolah-sekolah ini berani menyebutkan bahwa kurikulum mereka berkualitas pendidikan internasional. Sebenarnya standar pendidikan internasional bukan sekedar pendidikan yang menggunakan bahasa internasional. Bukan hanya pada kulitnya. Harusnya pendidikan internasional bukan melulu mempromosikan penggunaan bahasa asing. Pendidikan internasional harus dimaknai dengan pendidikan yang menjadikan anak didiknya berpikir secara terbuka dan internasional, open and international minded. International minded dimana di dalamnya para anak didiknya kelak akan menjadi manusia yang 'berwarga negara internasional' atau istilahnya sebagai global citizen. Jadi pendidikan internasional bukan sekedar kulit belaka, namun lebih pada esensi yang terletak di dalamnya, dalam pembelajarannya. Dalam pendidikan internasional, kurikulum yang diterapkan boleh-boleh saja kurikulum nasional, tetapi di dalamnya disisipkan pendidikan untuk ber-internasional. Artinya, anak didik dijejali dengan pendidikan akan hidup dalam suasana damai di dunia, dengan menjunjung tinggi nilai-nilai kemanusian, diberikan makna perdamaian internasional, dan arah kehidupan yang lebih baik. Bentuk pendidikan semacam ini bukan dalam tingkat pendidikan teori, namun harus diterapkan secara nyata. Dalam four pillars of education in UNESCO, ada empat dasar pendidikan, yakni: Learning to Know (Belajar untuk mengetahui); Learning to Do (Belajar untuk bertindak); Learning to Be (Belajar untuk menjadi (seseorang); dan Learning to Live Together (Belajar untuk hidup bersama). Empat dasar ini adalah pegangan kita dalam penerapan semua kurikulum pendidikan di negara kita. Pertanyaannya sekarang adalah apakah sistem pendidikan kita sudah mengacu ke sana? Apakah dengan dicanangkannya sistem baru, Kurikulum Berbasis Kompetensi, kelak akan muncul manusia Indonesia yang berbudi luhur dan berpikiran internasional? Semua ini pekerjaan rumah kita bersama. Program Dasar Organisasi Internasional Baccalaureate/ IB-PYP (International Baccalaureate-Primary Years Programme) Adalah PYP-Primary Years Programme, program yang berasal dari organisasi internasional Baccalaureate yang non-profit dan bermarkas di Jenewa. Ada lima belahan dunia sebagai anak cabang IBO (International Baccalaureate Organization), dan Indonesia masuk belahan wilayah Asia Pasifik yang bermarkas di Singapura. Program ini sudah diimplementasikan oleh lebih dari 1500 sekolah di lebih dari 115 negara. PYP didesain untuk anak didik usia 3-12 tahun, yakni setara dengan pra-sekolah/ TK dan tingkat dasar/ SD. Selain PYP, IBO mempunyai program MYP (Middle Years Programme) untuk para didik seusia SMP dan SMU (11-16 tahun); dan Diploma untuk usia 16-18 tahun. Di Indonesia telah banyak sekolah yang menerapkan program ini. Khususnya yang berada di kota-kota besar, mulai dari Medan, Jakarta, Bogor, Bandung, Surabaya dan Bali. Program ini bukan hanya diimplementasikan di sekolah-sekolah dengan seting internasional saja tetapi bisa juga diterapkan di sekolah-sekolah berseting berbeda. Bahkan di Australia, program ini juga diterapkan di sekolah milik pemerintah. Kebanyakan sekolah di Indonesia yang menerapkan program PYP adalah yang dulunya mengidentifikasikan dirinya dengan label Sekolah National-Plus. Meskipun sampai kini masih banyak juga yang memperkenalkan diri sekolahnya dengan sebutan Sekolah National-Plus. Program PYP benar-benar program berstandar internasional dalam arti yang sesungguhnya, karena dalam program ini selain menerapkan pelajaran Bahasa Inggris sebagai satu dari mata pelajarannya, Bahasa Ibu, dalam hal ini Bahasa Indonesia- bila diterapkan di Indonesia, masih harus dipakai. Anak didik harus tetap dikenalkan dengan budaya local dan harus tetap diajak berpikir tentang apa yang ada di sekitar lokalnya. Namun pada saat bersamaan, program ini membuat anak didik untuk berpikir secara internasional dengan cara mengajak mereka untuk peduli akan situasi yang ada di dunia luar - Act locally, think globally. Juga dengan cara mengajarkan kepada anak didik adanya perbedaan di antara sesama, dan dengan cara menerapkan profil-profil manusia yang mengarah ke dalam kehidupan yang lebih baik. Profil siswa PYP adalah yang 'berpengetahuan (knowledgeable); punya rasa ingin tahu (inquirer) yang berani mengambil resiko (a risk-taker); yang peduli (caring) namun tetap berprinsip (principle); pemikir sejati (thinker) yang berpikiran terbuka (open minded); seimbang secara fisik-mental-rohani (well-balanced); mampu berkomunikasi (communicator); juga bisa berefleksi (reflective). Dalam PYP, pelajarannya terintegrasi (dengan sebutan interdisciplinary) dengan halus. Antara pelajaran Bahasa (baik Bahasa Indonesia dan Inggris), Pendidikan Sosial dan Ilmiah, Seni dan Ketrampilan dan Pendidikan Jasmani terjalin korelasi yang baik karena tersusun dengan adanya unit pembelajaran. Ada enam unit yang dipelajari para siswa di tingkat level yang berbeda dalam satu tahun ajaran, mulai dari membahas diri kita sebagai manusia sampai dengan pembahasan tentang kehidupan kita di bumi untuk berbagi dan menjaga sumber-sumber kekayaan alam yang terbatas ini dengan sesama. Enam unit tersebut adalah Who We Are/ Siapa Diri Kita, Where We Are In Place and Time/ Dimana Kita Pada Tempat dan Waktu Tertentu, How We Express Ourselves/ Bagaimana Kita Mengekspresikan Diri Kita, How The World Works/ Bagaimana Dunia Bekerja, How We Organize Ourselves/ Bagaimana Kita Mengatur Diri Kita dan How We Share The Planet/ Bagaimana Kita Berbagi Planet. Dalam pembelajaranya, PYP menggunakan semua yang ada di kelas (baik guru maupun teman) dan di luar kelas (keluarga dan lingkungan) sebagai sumber-sumber belajar. Jadi sumber belajar bukan terbatas pada buku saja. Seringkali lingkungan yang tidak kita duga sebagai sumber belajar, dapat menjadi sumber belajar yang menakjubkan. Contoh nyata adalah ketika pembahasan unit How We Express Ourselves, tentang tata cara berkomunikasi baik dengan atau tanpa kata-kata, maka pada kesempatan tersebut para peserta didik diajak mengunjungi teman-teman yang kekurangan (yang tidak dapat mendengar dan berbicara / tuna rungu-tuna wicara dan juga yang tidak dapat melihat - tuna netra). Dalam interaksinya dengan para siswa yang kekurangan ini, selain belajar tentang bagaimana berkomunikasi dalam bentuk yang berbeda, para siswa PYP secara tidak langsung belajar bagaimana menerima perbedaan dan kekurangan sesama. Secara langsung dan nyata, semua siswa (baik yang kekurangan dan yang tidak) belajar berbagi dalam makna yang sesungguhnya. Mereka berbagi rasa, berbagi cerita dan tentu saja berbagi pengalaman. 'Pengalaman adalah guru yang terbaik'. Demikian kata pepatah. Namun benarlah juga, karena para siswa yang duduk di bangku sekolah dasar adalah mereka yang masih muda dan segar dalam menghadapi dan menjalani hidup. Dengan berpengalaman langsung, maka arti pembelajaran menjadi lebih signifikan dan bermakna. PYP dan KBK PYP menggunakan sistem KBK. PYP menempatkan anak didik sebagai subjek pembelajaran. Bukan sebagai objek. Anak didik ditempatkan pada tingkat paling atas. Students as the center of learning. Anak didik juga harus berperan aktif. Anak didik diajak ke dalam seting pembelajaran yang terdesain untuk melihat kemampuan dan kompetensi siswa secara individu, karena setiap siswa adalah berbeda. Every child is unique. PYP dan KBK sama-sama menerapkan activity-based learning/ pembelajaran berdasar kegiatan. Sehingga tugas para siswa adalah aktif 'bekerja' untuk mendapatkan pengetahuan, menemukan konsep dan mengasah ketrampilan, tanpa melupakan nilai-nilai perilaku/ attitudes. Sama. PYP dan KBK juga sama-sama mempunyai tujuan mendidik peserta didik menjadi manusia sesungguhnya, yang mempunyai kemampuan individu yang tangguh dan mampu memecahkan masalah (problem solver) tanpa harus menunggu diberi, juga manusia yang tidak meninggalkan sisi-sisi nilai kemanusian (profil kemanusian) yang terbuka dan berpikiran secara internasional. Di dalam PYP ada istilah 'inquiry based learning' yaitu pembelajaran berdasarkan inquiry. Kata inquiry bermakna 'suka mencari tahu'. Penerapannya dalam kegiatan belajar-mengajar adalah para peserta didik diajak untuk mempunyai rasa penasaran akan hal-hal yang belum diketahuinya melalui pembelajaran yang aktif dan terseting dalam suasana penelitian/ riset sederhana. Anak didik akan diajak untuk berpikir, dan mengalami sendiri. Dengan melakukan sendiri, maka para peserta didik akan lebih mampu memaknai arti pembelajaran yang sesungguhnya. Inquiry - suka mencari tahu dengan belajar - ini bisa dilaksanakan dalam KBK. Untuk memiliki sifat suka belajar, para peserta didik harus ditempatkan ke dalam suasana yang aman, nyaman dan menyenangkan. Suasana yang enjoy-ful, fun but healthy adalah suasana kelas seting PYP dan KBK. Siswa akan senang belajar. Belajarnya bukan karena terpaksa, karena harus menghafal isi halaman buku, dan bukan hanya karena akan ada ulangan pada keesokkan harinya, tetapi mereka benar-benar senang belajar. Para siswa ini nantinya akan menjadi manusia yang senang belajar sepanjang hidupnya (life-long learners). Ini adalah harapan kita semua, bukan? Peranan para pendidik di konsep pendidikan internasional Dalam penerapannya di kurikulum, KBK bisa masuk ke dalam semua kegiatan pembelajaran. Kurikulum (yang) Berdasarkan Kemampuan siswa wajib dilihat para pendidik sebagai dasar melangkah ke tingkat selanjutnya. Dalam arti, setiap individu tidak sama. Ada yang cepat dalam hal menangkap makna pembelajaran, namun ada pula yang lambat. Ada yang mempunyai gaya belajar yang unik, misalnya suka mendengar daripada menulis, maka para pendidik wajib mengenali gaya belajar ini. Ada juga siswa yang enggan melakukan kegiatan karena merasa kemampuannya sudah lebih daripada teman-temannya, maka sekali lagi tugas para pendidk untuk mengakomodasi setiap perbedaan dan keunikan para anak didiknya di kelas. Cara atau strategi yang diterapkan dalam PYP dan KBK adalah sama. Yakni hubungan yang terjalin antara para pendidik dan para anak haruslah hubungan yang erat dan sehat. Perlu digarisbawahi bahwa para pendidik bukanlah orang yang mengetahui segala tentang ilmu pengetahuan, bukan pula orang yang harus ditakuti (namun dihormati), tetapi peran para pendidik adalah sama dengan para anak didik, yakni mereka sama-sama pembelajar. Demikian sebaliknya, anak didik wajib terbuka dan berani bertanya kepada para pendidik tentang apa yang hendak diketahuinya. Para pendidik wajib memberi kesempatan kepada anak didik untuk mengutarakan ide atau pemikirannya. Ada siswa yang sangat terbuka, karena memang sudah demikian personality-nya, namun ada pula siswa yang introvert. Maka para pendidik wajib sabar menunggu dan memandu. Tugas para pendidik dan anak didik di seting KBK adalah sebagai pembelajar yang sama-sama aktif, baik secara individu maupun secara kelompok. Adakalanya kegiatan individu berjalan dengan baik, karena sudah terseting dari awal dalam suasana yang mendukung. Misalnya dalam suasana kelas yang harmoni dengan adanya peraturan kelas yang ditaati oleh semua anggota kelas. Namun ada kalanya, rencana kegiatan belajar tidak berjalan sesuai harapan. Semua ini wajar-wajar saja. Baik dalam PYP maupun KBK, semua proses pembelajaran wajib dimaknai. Bukan hanya melihat pada product atau hasil akhirnya saja, namun process over product pun penting untuk direfleksikan. Maka pendidikan yang membuat siswa yang memiliki pemikiran terbuka dan internasional, harus tetap tentu diterapkan- makna sesungguhnya pendidikan internasional. Peranan para pendidik di kelas adalah sebagai pembimbing, fasilitator/ pemandu, motivator dan juga sebagai penilai kemampuan siswa. Di sisi lain, peranan pendidik adalah sebagai pendisain dan pelaksana kurikulum, dan tentu saja sebagai manajer kelas dan anak didik. Dalam pendidikan internasional, para pendidik harus pandai menyelipkan nilai-nilai kemanusian ke dalam semua mata pelajaran dan dalam semua kegiatan secara berkelanjutan. Kegiatan yang dirancang haruslah sedemikian rupa sehingga anak didik tidak hanya belajar ilmu, namun juga belajar nilai. Tugas ini tentu saja bukan tugas ringan. Apalagi dengan adanya keterbatasan pengetahuan dan pemahaman kita sebagai manusia, namun alangkah baiknya bila kita saling berbagi. Berbagi dalam segala informasi dan pengetahuan, sehingga semua yang kita ajarkan kepada para peserta didik benar-benar yang bermakna. Dengan belajar sendiri (membaca maupun berdiskusi) maupun mengunjungi sekolah-sekolah yang sudah menerapkan KBK, maka diharapkan semua pendidik memiliki pemahaman serupa tentang KBK. Sehingga 'pendidikan internasional' bukan sekedar di kulit belaka, namun bisa diterapkan ke dalam semua level sekolah yang ada di seluruh nusantara.
Langganan:
Postingan (Atom)
